АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ НАУЧНО- МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Становление инновационной парадигмы в практике образования

Современный этап развития всей мировой социальной системы характеризуется глобальными изменениями в области культуры, экономики, технологий, политической и общественной жизни. Инновационные процессы сопровождают ускоренное развитие всех сторон жизни человека. К числу основных современных тенденций мирового развития, обуславливающих существенные изменения в системе образования, относятся:

  • — ускорение темпов развития общества и как следствие — необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;
  • — переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы межкультурных коммуникаций и толерантности;
  • — возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;
  • — демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;
  • — динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие необходимость создания системы непрерывного образования и роста профессиональной мобильности.

Развивающемуся обществу нужны образованные, активные люди, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации неопределенности и нравственного выбора, способные к сотрудничеству в рамках межкультурного взаимодействия, готовые принять ответственность за судьбу страны, ее социально-экономическое процветание.

Анализируя изменения, происходящие в системе образования, можно выделить яркие противоречия, обусловленные двумя стратегиями ее организации. Традиционная стратегия образования, как указывает И. А. Володарская и Ю. П. Зинченко [120, с. 9], «не меняют меру готовности человека к переменам». Инновационная стратегия образования создает новый тип образовательного процесса, направленного на создание возможностей для «взращивания» личности, готовой к переменам, устойчивой к неопределенности за счет развития способности к творчеству, к предвосхищению будущего, личности, готовой к сотрудничеству с другими людьми.

Важность необходимых перемен всей образовательной системы отражены в Законе «Об образовании», в Федеральных государственных образовательных стандартах начального, основного и среднего (полного) общего образования и профессиональном стандарте педагога, в документах, регламентирующих переход высшего образования на уровневую структуру. Однако никакие стандарты и документы не являются достаточным условием достижения целевых образовательных установок. Достижение инновационных целей образования лежит на плечах педагогического сообщества, чья мотивационная готовность к изменениям, инновационность мышления и профессиональная компетентность является главным условием достижения современных образовательных целей. В настоящий момент можно выделить три группы проблем, связанных с педагогической профессией:

  • — проблемы входа в профессию, связанные с низким средним баллом ЕГЭ абитуриентов и отсутствием возможности профессионального отбора мотивированных к педагогической деятельности выпускников школы;
  • — проблемы, связанные с подготовкой и переподготовкой педагогов, в рамках которых используются устаревшие методы и технологии, отсутствие достаточного количества часов на практики, стажировки, предметы психологического цикла;
  • — проблемы, связанные с привлечением и удержанием молодых учителей в системе образования, отсутствием системы профессиональной поддержки, сопровождения и карьерных перспектив педагога.

В связи с этим важным становится вопрос о поиске ресурса, способного сделать школу привлекательной не только для мотивированной и талантливой молодежи, но и педагогов со стажем.

В педагогической среде возникло общественно-профессиональное движение, направленное на кардинальное системное, масштабное преобразование всех аспектов образовательной практики. Это движение,

ю получившее название инновационного, на современном этапе рассматривается как основная универсальная форма модернизации образования. Согласно Закону об «Об образовании», инновационная деятельность ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебно-методического, организационного, правового, финансово- экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ как организациями, осуществляющими образовательную деятельность, так и иными действующими в сфере образования организациями, а также их объединениями (ст. 20, п. 3). ФГОС можно считать крупным инновационным проектом в системе школьного образования РФ.

Исследования лаборатории методологии и прогностики развития педагогического образования РАО показывают, что педагоги в России не в полной мере готовы к этому переходу, а именно: зафиксирован низкий уровень их готовности к изменению своей педагогической деятельности, а следовательно, реализация всех инновационных образовательных проектов становится трудно достижимым.

Образование, по определению Г. Гегеля, является не просто системой институтов, выполняющих социальный заказ, но всеобщей родовой формой становления каждого индивида, преобразования его в субъект в ходе взаимодействия с другими субъектами, введение учащегося в исторический процесс, где культура становится важнейшим условием существования и развития личности, творение новых областей.

К. Е. Сумнительный [164] выделяет ряд конкретных противоречий, которые присущи и для отечественного образования и до настоящего времени не только не разрешены, но и обостряются. К ним следует отнести такие противоречия:

  • — между стандартизированным обучением всех учащихся и их индивидуальными способностями и интересами;
  • — между бурным развитием науки и реальными познавательными возможностями учащихся;
  • — между тенденциями к специализации обучения и задачей разностороннего развития личности;
  • — между господствующим в школе репродуктивным обучением и потребностью общества в людях с развитыми творческими способностями;
  • — между требованиями к личности, способной продуктивно действовать в конкурентной борьбе и необходимостью формирования общечеловеческих ценностей, порядочности, честности, справедливости, приверженности идеалам демократии.

В современных социокультурных условиях обучение и воспитание должны:

  • — обеспечивать правильное понимание ценности свободы;
  • — формировать у каждого человека чувство личной ответственности, добиваться понимания ценности служения обществу, чувства солидарности при решении проблем построения демократического общества;
  • — содействовать формированию способности признавать различия в оценках реальности, а также навыков общения и сотрудничества с другими;
  • — вырабатывать умение действовать в духе ответственности в отношении социальных, политических, культурных и экологических аспектов жизни общества;
  • — развивать умение вести диалог и находить наиболее приемлемое решение при реализации различных задач строительства демократического общества и плюралистического мира, проявляя при этом уважение к другим, чувства солидарности и сопричастности;
  • — развивать способность делать обоснованный выбор, исходя в своих решениях и действиях из правильного анализа ситуаций и информации;
  • — формировать ценностные ориентации и обеспечивать овладение знаниями, необходимыми для понимания международного аспекта устойчивого развития;
  • — развивать самостоятельность, критичность мышления;
  • — формировать способность преодолевать трудные и неопределенные ситуации.

В. И. Загвязинский [57] отмечает, что «первый, самый важный шаг к реализации истинно гуманистической миссии образования, выполнению его современных функций и приданию ему опережающего характера состоит в том, что все, кто формирует образовательную политику, инициирует образовательные инновации, составляет стандарты, программы и учебники, аттестует образовательные учреждения, поняли, что знание важный компонент, несущий каркас образования, но все же не его конечный результат, не основной продукт образовательного процесса, не то, что определяет его качество, показатель которого степень достижения целей, соответствие полученного продукта тому, что было заложено, спроектировано. И тут главное не сами знания, а процесс превращения информации в знание, присвоение этого знания через смыслообразование, иными словами, то, что привносит его использование и добывание в формирующуюся личность, в систему ее отношений с социумом».

Необходимо обратить внимание на то, что главной целью и продуктом воспитания является развитие, становление личности, ее способностей, социальных качеств, самобытности. В. И. Загвязинский выделяет в качестве стратегических ориентиров четыре основные цели и, соответственно, четыре продукта воспитания [57]:

  • 1) личность, обладающая многообразными качествами, в том числе творческими, высокой нравственностью, гражданственностью, нацеленная на саморазвитие и служение обществу (личностные, личностноразвивающие, созидающие цели и продукты образования);
  • 2) грядущий социум как отношения между людьми, характер человеческих сообществ, в которых будут жить люди, способные к социальным инновациям, толерантности и социальной модернизации (социальные цели и социальные образовательные продукты);
  • 3) экономика знаний как «человеческий фактор», который необходим для построения и развития инновационной экономики (экономические цели и результаты);
  • 4) культуросбережение и культуросозидание как приобщение к культуре, формирование способности приумножать культурное богатство Отечества (культуропреемственные и культуротворческие цели и результаты).

В. И. Загвязинский подчеркивает некоторые важные направления реализации образовательной стратегии в современных условиях. В частности, он считает, что для коррекции образовательной политики в центре и на уровне регионов и приведения ее в соответствие с принятыми стратегическими установками среди прочего требуются отмена или серьезная трансформация ЕГЭ, восстановление статуса воспитания и воспитателей, разработка мер по сохранению и углублению гуманитарного образования, государственная поддержка всех работников образования. Также важно обеспечить научное обоснование управленческих решений на основе расчета не только затрат, но и отдаленных экономических, социальных и личностных эффектов, для чего необходимы современные методики социально-экономического и психологопедагогического прогнозирования и опережающего экспериментирования.

Необходима интеграция традиционных и новых подходов, идей и методов образования, с тем чтобы в процессе освоения информационных и коммуникативных технологий обеспечить их развивающее влияние, используя потенциал педагогики сотрудничества, личностноориентированного подхода, уровневой и типологической дифференциации, проектной и учебно-исследовательской деятельности, методики коллективной творческой деятельности и других, надежно зарекомендовавших себя подходов, соединив их с громадными развивающими возможностями самих новых информационных технологий (возможностями поиска и выбора вариантов, самостоятельного выбора познавательных маршрутов, просчета вероятных последствий, оперирования в виртуальном пространстве и др.).

Продуктивным направлением в русле комплексного культурологического подхода в настоящее время выступает компетентностный подход к определению ориентиров, содержания и методов образования. Последовательное и полное воплощение компетентностного подхода — действительно один из способов реализации культурологической концепции, ибо он вбирает ценностно-мотивационную, знаниевую, деятельностно-операциональную составляющие, предусматривает готовность к деятельности, активному участию в различных сферах жизни, закладывает основу жизненной успешности и самореализации.

Постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295 утверждена Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 годы. Основные цели и задачи, механизмы реализации приоритетного национального проекта «Образование» 2006 года подтвердили эффективность решений по целевой поддержке приоритетных направлений модернизации системы образования: повышение социального статуса педагогов, поддержка талантливой молодежи и ведущих вузов, конкурсное распределение средств федерального бюджета и консолидированных бюджетов субъектов Российской Федерации. Государственной программой на период 2013—2020 годов предусмотрено применение инструментов национального проекта «Образование» в части поддержки приоритетных структурных преобразований на всех уровнях образования.

Общие принципы образовательной политики России определены в Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 года, в Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года. Эти документы тесно взаимосвязаны с «Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу», развивая и дополняя их. Вместе с тем они раскрывают главные концептуальные основания образовательной политики на современном этапе и определяют приоритеты и меры в реализации генеральной, стратегической линии в среднесрочный период — модернизации образования.

Современная Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года определяет приоритетной задачей развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины.

Необходимо отметить, что принятые документы, несмотря на важные, соответствующие требованиям времени формулировки, пока не стали стратегическим поворотом образовательной практики в стране. Результат реализации будет зависеть от конкретных исполнителей, потому что инновационное развивающее образование представляет собой совокупный результат деятельности конкретных учебных заведений, планирующих, организующих и осуществляющих образовательную деятельность и программы развивающего обучения.

Анализ современной психолого-педагогической литературы и диссертационных исследований в области образования свидетельствует о существовании различных точек зрения на инновационную педагогическую деятельность, что приводит к различным позициям в оценке ее результатов и часто затрудняет проведение объективной экспертизы инновационного процесса.

Слово «инновация» (от англ, innovation) по смыслу идентично слову «нововведение»; оно рассматривается как развивающийся комплексный процесс создания, распространения, использования новшества, которое способствует развитию и повышению эффективности инновационной деятельности.

Это понятие впервые появилось в исследованиях в XIX веке и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую. Вначале XX века возникла новая область знания, инноватика — наука о нововведениях, в рамках которой стали изучаться закономерности технических нововведений в сфере материального производства. Под педагогической инноватикой понимается наука, изучающая природу, закономерности возникновения и развития педагогических инноваций, их связи с традициями прошлого и будущего в отношении субъектов образования.

Ключевое понятие в инноватике — инновационный процесс. Инновационные процессы в образовании рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых инновационные процессы происходят. Имеющиеся условия могут способствовать, либо препятствовать инновационному процессу. Инновационный процесс может иметь характер как стихийный, так и сознательно управляемый.

Подчеркнем единство трех составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств. Именно такой трехсостав- ный инновационный процесс и является чаще всего объектом изучения в педагогической инноватике, в отличие, например, от дидактики, где объектом научного исследования выступает процесс обучения. Другое системное понятие — инновационная деятельность рассматривается как комплекс принимаемых мер по обеспечению инновационного процесса на том или ином уровне образования, а также сам процесс. К основным функциям инновационной деятельности относятся изменения компонентов педагогического процесса: смысла, целей, содержания образования, форм, методов, технологий, средств обучения, системы управлении и т. п.

Педагогические инновационные процессы стали предметом специального изучения на Западе примерно с 50-х годов и в последнее двадцатилетие в нашей стране. Об инновациях в российской образовательной системе заговорили с 80-х годов XX века, и до сих пор этот феномен является одним из самых неопределенных и неоднозначных с позиций категориального аппарата педагогики. Термины «инновация в образовании» и «педагогическая инновация», употребляемые как синонимы, были научно обоснованы и введены в категориальный аппарат педагогики И. Р. Юсуфбековой (1991). В ее работах педагогическая инноватика рассматривается как особая самостоятельная отрасль педагогической науки, имеющая собственный оригинальный объект, предмет и методы исследования. Она выделяет неологические, аксиологические и праксиологические характеристики такого сложного и многоаспектного понятия как «педагогическая инновация».

Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося. Педагогическая инновация — это нововведение в педагогическую деятельность, изменения в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности.

По мнению А. М. Лобок [86], в целях решения проблем современного образования необходимо формировать школу нового поколения, которую нельзя «сочинить» как некую педагогическую утопию — школу, которая реально прорастает в инновационной деятельности ныне существующих школ и в инновационной деятельности наиболее талантливых педагогов. По сути дела, речь идет о смене образовательной парадигмы — о смене той суммы скрытых «правил игры», на которых строится практика современной школы, о смене суммы ее базовых ценностей и ориентиров, и на этом основании — о смене суммы тех видов деятельности, из которых сплетается ткань ее образовательной повседневности.

A. М. Лобок пишет о трех группах образовательных приоритетов, задающих формат и определяющих специфику школы нового поколения. Это приоритеты, ориентированные на развитие трех ключевых векторов: субъектности, диалога (коммуникации) и развития [86]. Тем самым ставится вопрос и о смене представлений о нормах образовательной эффективности, о выработке принципиально новых ориентиров и инновационных форм и методов в образовании, позволяющих вести речь об образовательной эффективности. Делая обзор научной литературы, посвященной педагогическим инновациям, И. В. Плаксина подчеркивает, что М. В. Кларин рассматривает «инновацию» не только в контексте создания и распространения новшеств, но и как преобразование, изменение в образе деятельности, стиле мышления, с которыми эти новшества связаны. Новые модели обучения здесь связаны с инновационными дидактическими подходами, нетрадиционными представлениями о построении учебного процесса [118].

B. А. Сластении также считает, что категория новизны относится не столько ко времени, сколько к качественным чертам изменений. Кроме того, нововведение — это не есть что-то принципиально новое, впервые созданное, а есть новшество, где-то уже успешно апробированное на практике, детально изученное и с учетом местных условий вводимое в данное учреждение.

М. М. Поташник употребляет термин «инновация» как процесс освоения новшества. Инновационный процесс имеет сложное строение, в котором выделяется следующая иерархия структур инновационной деятельности:

  • — деятельностная структура, как совокупность компонентов (мотивы, цель, задачи, содержание, формы, методы, результаты);
  • — субъектная структура, как деятельность всех субъектов развития (директора, его заместителей, учителей, ученых, учащихся, родителей ит. д.);
  • — уровневая структура, как инновационная деятельность субъектов на международном, федеральном, региональном, районном и школьном уровнях;
  • — содержательная структура, как рождение, разработка и освоение новшеств в обучении, воспитании, управлении ит.д.;
  • — структура жизненного цикла, включающая этапы: возникновение, рост, зрелость, освоение, диффузия, насыщение, рутинизация, кризис, иррадиация;
  • — управленческая структура, как взаимодействие четырех видов управленческих действий: планирование, организация, руководство, контроль;
  • — организационная структура, включающая собственно организационный, диагностический, прогностический, практический, обобщающий и внедренческий этапы.

А. И. Пригожин, К. Ангеловски, В. А. Кан-Калик, В. С. Лазарев, Н. Р. Юсуфбекова рассматривают инновацию как процесс создания и использования нового опыта, связанного с изменениями в социальнообразовательной среде, как преобразование и изменение в образе деятельности, стиле мышления педагога, как проявление творчества в педагогической деятельности [118].

Понятие «инновация», по мнению А. М. Саранова, отражает целенаправленный процесс создания, распространения и использования новшества, логику развертывания новшества от идеи до его использования, а также логику отношений между участниками инновационного процесса. Основываясь на идеях системного подхода, можно утверждать, что только целостность всех его компонентов и этапов ведет к качественному изменению системы, к ее переходу в качественно иное состояние, что порождает ревизию устаревших форм, правил, ролей, способов обеспечения ее эффективности, стабильности и жизнеспособности. И. Д. Кувшинова выделяет способы классификации инноваций по отношению к структурным элементам образовательных систем: нововведения в целеполагании, в задачах, в содержании образования и воспитания, в формах, в методах, в приемах, в технологиях обучения, в средствах обучения и образования, в системе диагностики, в контроле, в оценке результатов. По функциональным возможностям, по ее же мнению, инновации можно разделить на нововведения-условия (обеспечивают обновление образовательной среды, социокультурных условий и т. п.), нововведения-продукты (педагогические средства, проекты, технологии и т. п.), управленческие нововведения (новые решения в структуре образовательных систем и управленческих процедурах, обеспечивающих их функционирование).

  • 0. Г. Хомерики (1996, 2005) выделяет следующие группы (типы) нововведений с точки зрения их отнесенности к той или иной части учебно-воспитательного процесса:
    • — инновации в содержании образования;
    • — инновации в методиках, технологиях, методах учебно-воспитательного процесса;
    • — инновации в организации учебно-воспитательного процесса;
    • — инновации в управляющей системе школы.

А. И. Пригожин (2003) выбирает для классификации инновационный потенциал, который измеряется по степени новизны его предметного содержания и определяет три типа нововведений:

  • — радикальные или базовые (принципиально новые технологии и методы управления);
  • — модифицирующие (улучшение, дополнение исходных конструкций, принципов, форм);
  • — комбинаторные (использование различных сочетаний конструктивного соединения элементов).

Модификационные нововведения появляются чаще базовых, адаптируя последние к меняющимся условиям и задачам. Но приспособительные возможности нововведений не беспредельны. Базовые, радикальные нововведения представляют собой особую ценность тогда, когда будут исчерпаны все возможности нововведений модифицирующих. Модифицирующие, совершенствующие нововведения могут играть и консервативную, тормозящую роль. Искусственно продлевая жизнь когда-то прогрессивного и принципиального новшества, они в какой-то степени компенсируют его несоответствие изменившейся среде.

А. В. Хуторской [185], обобщая подходы к классификации инноваций, выделяет следующие основания:

  • 1. По уровням инновационной деятельности:
    • — методологические инновации, как новые подходы к построению образовательных систем;
    • — институционные инновации, связанные с организационно-структурными преобразованиями и, прежде всего, статусным изменением образовательных учреждений;
    • — инновации, охватывающие содержательные процессы поиска и реализации новых образовательных технологий (дистанционное обучение, тестирование, информационные технологии и др.).
  • 2. По способу возникновения и протекания инноваций: систематические, планомерные, стихийные.
  • 3. По глубине и ширине осуществления инноваций: массовые, глобальные, радикальные, существенные преобразования, частичные, мелкие модификации известного и принятого, связанные с усовершенствованием, рационализацией, видоизменением.
  • 4. По характеру происхождения: внешние и внутренние.
  • 5. По признакам масштабности: частные (локальные и единичные, не связанные между собой), модульные (или комплексные, взаимосвязанные между собой), системные (охватывающие все сферы жизнедеятельности образовательного учреждения).

В. А. Левин [205] считает, что специфичность инноваций в образовании проявляется в следующем:

  • — новое решение актуальной проблемы;
  • — качественное изменение уровня развития личности учащихся;
  • — качественное изменение других компонентов образовательной системы;
  • — невозможность внедрения на уровне отдельных педагогов или технологий.

По мнению В. А. Левина, в качестве инновационной может рассматриваться школа, деятельность которой может быть описана одним из трех направлений:

  • — школа разрабатывает отличную от других модель организации жизнедеятельности;
  • — школа имеет принципиально отличное от традиционного содержание образования;
  • — школа отличается новым содержанием и способами деятельности педагога.

Каким же образом необходимо конструировать и сопровождать педагогические нововведения, чтобы они соответствовали потребностям образовательной системы? Можно выделить четыре уровня реализации инноваций в области образования: концептуальный, организационно-деятельностный, научно-методический и внедренческий. На каждом уровне решаются свои специфические задачи.

Задачи концептуального уровня:

— методологическое обоснование приоритетных общенаучных идей, необходимых и достаточных для разработки концепции обновления и отражение в концепции специфики данной школы (лицей, гимназии различного профиля).

Задачи организационно-деятельностного уровня:

  • — подбор и расстановка педагогических кадров внутри школы, поиск и привлечение научных консультантов, специалистов для чтения новых курсов и факультативов, создание научно-методического совета для планирования;
  • — координация и контроль инновационной деятельности, создание творческих групп учителей-экспериментаторов для разработки и опытной апробации новых курсов и направлений деятельности;
  • — обеспечение материально-технических условий для осуществления инновационной деятельности.

Задачи научно-методического уровня:

  • — разработка и апробация различных вариантов учебных планов, программ, путей и средств их достижения, определение критериев результативности реализации концепции образования данного учебного заведения;
  • — разработка методов диагностики уровня достижения результатов и степени влияния инновационной деятельности на ее субъектов, определение механизма обобщения и распространения передового опыта.

Задачи внедренческого уровня:

  • — описание основных направлений деятельности всех участников нововведения;
  • — определение средств и условий осуществления намеченного плана, определение методов и механизма мониторинга, корректировка инновационного процесса.

Формирование инновационной направленности предполагает использование определенных критериев, позволяющих судить об эффективности того или иного нововведения и инновационности образовательного учреждения. В. А. Левин предлагает инновационность образовательного учреждения с опорой на следующие критерии:

  • — изменения проводятся на общешкольном уровне (единица измерения — вся школьная организация, в том числе организационно-управленческая структура школы);
  • — в наличии есть новый вариант решения актуальной организационно-педагогической проблемы;
  • — процесс изменений строится на основе исследовательской и проектной деятельности, в контексте реализации разработанной модели организации жизнедеятельности учащихся, отличной от общепринятой;
  • — преобразования носят системный и целенаправленный характер на основе периодического анализа образовательной деятельности;
  • — изменения приводят к новому качественному уровню развития личности учащихся.

В педагогической инноватике наиболее признанными критериями для оценивания педагогических инноваций, по мнению Л. С. Подымо- вой и В. А. Сластенина, являются новизна, оптимальность, результативность, возможность творческого применения в массовой практике [156].

Новизна выступает первым и наиболее очевидным, но не единственным критерием в оценивании инновации. Н. В. Бордовская и А. А. Реан (2006) предлагают выделять три вида новизны: — абсолютная новизна (не имеющая аналогов и прототипов); — относительная новизна (в отдельных элементах новшества); — псевдоновизна («оригинальничанье», «изобретательские мелочи», несущественные в педагогическом процессе).

В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев и Е. Н. Шиянов [156] выделяют четыре уровня новизны (в порядке понижения): абсолютная новизна; локально абсолютная новизна; условная новизна; субъективная новизна.

Характеризуя инновации в воспитании, Н. В. Шишарина [190] выделяет основополагающие внешние критерии ее существования: инновационность, продуктивность и эффективность.

Инновационность — важнейшая социальная категория и критерий инновации. Под инновационностью понимают научно-технологическую новизну, востребованность, улучшение, обновление, в данном случае образовательного (воспитательного) продукта, при этом новизна данного продукта присваивается участниками воспитательного процесса.

В свою очередь, инновационность реализуется через инновационный процесс.

Инновация-процесс — это технологическое и управленческое усовершенствование или создание принципиально нового процесса, повышающее эффективность и качество нового или существующего образовательного процесса (например: процесс реализации инновационного проекта в воспитании); инновация — продукт-новшество, имеющее физическую форму готового принципиально нового или усовершенствованного продукта, которое выходит в этой форме за пределы образовательной организации (например,: технология обогащающего воспитания); инновация — услуга — комплексное взаимодействие, деятельность, направленная на передачу знаний, умений и навыков общеобразовательного, профессионального характера потребителю, с целью удовлетворения и развития личных, групповых и общественных потребностей (например, форма — творческая сессия обогащающего воспитания).

Продуктивность как результат, при котором плодотворно созидаются полезные ценности, в нашем случае — воспитательные ценности. Результатом такой продуктивности в воспитании могут быть: инновация-процесс, инновация-продукт и инновация-услуга.

Эффективность — это отношение полезного результата к затратам, ресурсам.

В воспитании критерием эффективности может служить:

  • — создание ценностных отношений участников образовательного процесса;
  • — возможность для самореализации и личностного роста;
  • — формирование нравственных ценностных ориентаций;
  • — формирование навыков социальной адаптации и самореализации. Выделенные критерии следует рассматривать как внешние ориентиры воспитательной компоненты. Признаки проявления критерия и условия существования критерия можно считать внутренней средой воспитательной компоненты, если они интериоризированы участниками образовательной среды. Именно такая инновационная среда воспитательной компоненты, будет способствовать развитию дополнительных условий для успешной социализации учащихся, как утверждает Н. В. Шишарина [190]. В этом случае целями инноваций в воспитании будут являться:
  • — качественная интеграция воспитания и обучения;
  • — развитие предприимчивости, творчества, креативности и таланта у детей;
  • — становления инновационного мышления и способа деятельности;
  • — приобретения инновационного иммунитета;
  • — овладение способом инновационного проектирования и др.

Обобщая все вышесказанное, можно утверждать, что современное образование немыслимо без инновационных процессов. Развитие школы осуществляется только через инновационный (а не учебно-воспитательный) процесс. И это есть объект управления развитием образовательного учреждения. Развитие школы — это и есть процесс разработки и освоения инноваций.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >