Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Посмотреть оригинал

Компетентностный подход и компетенции как результат образования

Компетенции представляют собой интегративную целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную/учебную деятельность, это способность человека реализовывать на практике свою компетентность.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что, несмотря на довольно частое употребление понятия «компетенция» в педагогической практике, отсутствует однозначная трактовка данного понятия. Наряду с понятием «компетенция» выделяется понятие «компетентность». В теории уделяется значительное внимание определению их сущности, установлению их соотношения. Некоторые отечественные авторы (В. А. Болотов, Л. Н. Боголюбов, В. С. Леднев, Н. Д. Никан- дров, М. В. Рыжаков, В. В. Сериков и др.) и зарубежные исследователи не разграничивают понятия «компетенция» и «компетентность». Однако, большинство исследователей отмечают различия между ними (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской, С. Е. Шишов и др.).

В 1984 г. появляется работа Джона Равена «Компетентность в современном обществе». Автор не только приводит развернутое определение компетентности, но и излагает свои представления о природе компетентности, различает виды компетентностей и осуществляет их классификацию. Компетентность трактуется Дж. Равеном, как жизненный успех в социально значимой области [129, с. 253]. Он выделяет 39 видов компетентностей, которые отождествляет с «мотивированными способностями». Среди выделенных Дж. Равеном видов: способность к самообразованию, самоконтроль, критическое мышление, готовность к решению сложных проблем, уверенность в себе, настойчивость, способность к совместной работе, персональная ответственность и другие [129, с. 281—296]. Данная работа послужила толчком для исследователей во всем мире, в том числе и в России, к активной работе по проблеме определения понятия «компетентность». В 1990 г. появляются работы Н. В. Кузьминой и Л. А. Петровской, в которых компетентность рассматривается, как «свойство личности». Разработкой проблемы компетентности в это время занимаются Л. П. Алексеева, А. К. Маркова, Л. М. Митина.

В начале нового столетия наряду с проблемой определения понятия компетентности и ее видов, возник вопрос о соотношении понятий «компетенция» и «компетентность». А. В. Хуторской предлагает под компетентностью понимать «владение соответствующей компетенцией, совокупность личностных качеств ученика, обусловленных опытом его деятельности в определенной социально и личностно-значимой сфере» [184, с. 110]. Таким образом, А. В. Хуторской акцентирует внимание на деятельностной основе компетентности и выделяет семь групп ключевых компетенций:

  • 1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Данные компетенции обеспечивают механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От них зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.
  • 2. Общекультурные компетенции включают круг вопросов, по отношению к которым ученик должен обладать познаниями и опытом деятельности: особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовнонравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени. Сюда же относится опыт освоения учеником научной картины мира, расширяющейся до его культурологического и всечеловеческого понимания.
  • 3. Учебно-познавательные компетенции представляют собой совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. По отношению к изучаемым объектам ученик овладевает творческими навыками продуктивной деятельности. В рамках данных компетенций определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.
  • 4. Информационные компетенции подразумевают владение информационными технологиями и сформированные умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Данные компетенции обеспечивают навыки деятельности ученика по отношению к информации, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а также в окружающем мире.
  • 5. Коммуникативные компетенции включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др. Для освоения данных компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.
  • 6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социальнотрудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения. Сюда входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений. Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.
  • 7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств, формировании психологической грамотности, культуры мышления и поведения. К данным компетенциям относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, половая грамотность, внутренняя экологическая культура. Сюда же входит комплекс качеств, связанных с основами безопасной жизнедеятельности личности.

Наряду с А. В. Хуторским, компетентность как деятельностную категорию, рассматривают А. Г. Бермус, Г. К. Селевко, О. М. Мутовкина,

С. Е. Шишов и другие. С позиции данных ученых, компетентность — это не просто набор знаний, умений, навыков и личностных качеств, а способность использовать их в конкретной ситуации, это «мера способности человека включаться в деятельность» [144].

А. А. Вербицкий [17] в качестве разделения понятий «компетенции» и «компетентности» предлагает выбрать объективность и субъективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия он определяет как компетенции и понимает их как сферу деятельности специалиста, его права, обязанности и сферы ответственности, определенные в различного рода официальных документах: законах, постановлениях, указах, приказах, положениях, инструкциях и т. д. В качестве субъективных условий, т. е. компетентностей, выступают при этом сложившаяся на данный момент система ответственных отношений и установок к миру, другим людям и к самому себе, профессиональные мотивы, профессионально важные качества личности специалиста, его психофизиологические особенности, способности, знания, умения, навыки и др. А. А. Вербицкий отмечает, что компетенции выполняют три функции [17, с. 140 ]:

  • 1) помогают обучающимся учиться;
  • 2) позволяют работникам организаций и предприятий быть более гибкими и соответствовать запросам работодателей;
  • 3) помогают быть более успешными в собственной жизнедеятельности.

И. А. Зимняя рассматривает компетенции как некоторые внутренние, потенциальные, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы), которые затем выявляются в компетентностях человека как деятельностных проявлениях. Автор выделяет три группы ключевых компетенций [63, с. 8]:

  • 1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения:
    • — компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;
    • — компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка) науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны;религии;
    • — компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативноадекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;
    • — компетенции гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);
    • — компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.
  • 2. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:
    • — компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие Другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;
    • — компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.
  • 3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:
    • — компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации — их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;
    • — компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;
    • — компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет технологией.

Г. К. Селевко отмечает, что понятие компетенция чаще применяется для обозначения:

  • — образовательного результата, выражающегося в подготовленности и реальном владении методами, средствами деятельности, в возможности справиться с поставленными задачами;
  • — сочетания знаний, умений и навыков, которые позволяют ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды.

Также Г. К. Селевко классифицирует компетенции по видам деятельности, по отраслям науки, по составляющим психологической сферы, а также по сферам общественной жизни, производства, в области способностей и по ступеням социальной зрелости и статуса [144, с. 200].

Заметим, что в аналитической интерпретации в понятии «компетенция» исследователями выделяется когнитивный компонент компетенции как знания, функциональный компонент как умения и личностные качества как отношение, т. е. компетенцию можно представить следующим образом: «Компетенция = (Знание + Умение) х Отношение». Степень сформированное™ компетенции в этом случае будет определяться степенью выраженности всех компонентов. Причем отсутствие или недопустимо низкий уровень развитости ценностно-этического компонента «Отношение» не просто переводит компетенцию индивида в другое качество, а обращает ее в ноль. Легко заметить, что изменение величины компонента «Отношение» оказывает на конечное значение существенно большее влияние, чем изменение любого из двух оставшихся компонентов.

Таким образом, проанализировав существующие подходы к пониманию категории «компетенция», отметим, что компетентностный подход может претендовать в определенной мере на стабилизирующую роль новой неклассической парадигмы образования, где системам воспитания отводится значительная роль социокультурного регулятора жизни в изменяющемся обществе, живущем в состоянии и в ожидании постоянной модернизации граней и ориентиров социокультурного нормирования, при условии сохранении ценностей традиционного воспитания.

Воспитательный потенциал компетентностного подхода способствует формированию у учащихся школы целого ряда компетенций.

  • 1. Ценностно-смысловые компетенции:
    • — умение адекватно оценивать свои способности и возможности;
    • — внутренняя мотивация приобретения знаний для дальнейшего образования;
    • — понимание необходимости личностного роста для успешного самоопределения в будущем;
    • — выбор в качестве приоритетных гуманистических ценностей;
    • — выбор будущей профессии с опорой на интерес к конкретной области деятельности.
  • 2. Общекультурные компетенции:
    • — сформированность представлений о необходимости соблюдать в мире людей общечеловеческие, гуманные, нравственные законы и нормы;
    • — стремление жить в гармонии с окружающим миром;
    • — учебно-познавательные компетенции;
    • — умение самостоятельно планировать свою деятельность;
    • — способность к самореализации, активность в выборе деятельности;
    • — способность к самообразованию;
    • — выраженность гражданских, нравственных, интеллектуальных личностных качеств и общей культуры личности.
  • 3. Информационные компетенции:
    • — способность самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию при помощи реальных объектов и информационных технологий.
  • 4. Коммуникативные компетенции:
    • — умение жить и работать в коллективе,
    • — наличие понятий о социальных ролях (лидер-организатор, лидер — генератор идей, исполнитель, зритель);
    • — наличие представлений о способах выхода из конфликтных ситуаций;
    • — сформированность навыков взаимодействия с различными социо-культурными объектами и субъектами коммуникации (умение корректно и правильно задать вопрос, представить себя, написать заявление и т. д.).

Создание компетентностных моделей выпускника вуза в настоящий момент является одной из форм инновационного подхода к реализации современных задач обучения, как утверждает А. В. Пономарев [125]. Анализ результатов разработок компетентностных моделей выпускника, осуществляемый ведущими вузами за последние три года, позволяет выделить различия в основании классификации компетенций, составе и структуре компетенций, методикам формирования компетентностных моделей. Важно указать, что компетентностная модель выпускника вуза должна создаваться с участием всех заинтересованных сторон — преподавателей, работодателей, студентов, выпускников прошлых лет. Такой подход носит экспериментальный характер и требует серьезной проработки.

Очевидно, что все компетенции можно разделить на две группы: те, которые относятся к общим (универсальным, ключевым, надпрофессио- нальным), и те, которые можно назвать предметно-специализированными (профессиональными). В условиях ускоряющихся перемен и нарастания неопределенностей, характерных для современных рынков труда, общие надпрофессиональные компетенции приобретают особо важное значение. При этом в состав компетенций должны входить те составляющие, которые инвариантны для всех направлений данной образовательной области. Основной задачей формирования состава компетенций на федеральном уровне является выявление набора базовых и наиболее значимых для соответствующих направлений подготовки (специальностей) компетенций, образующих основу для обеспечения качества подготовки и единства образовательного пространства.

В этом контексте в условиях компетентностного подхода на первый план выходят не профессиональные, а надпредметные компетенции, в частности социально-личностные, в рамках которых, как подчеркивает Э. Ф. Зеер, «...человек рассматривается как индивид, субъект деятельности, личность и раскрывает способность к позитивному, интеллектуальному, психологическому и волевому саморазвитию и изменению, а также готовность к жизнедеятельности во многих контекстах его социального взаимодействия, достижения согласия с другими» [60, с. 4]. Таким образом, социально-личностные компетенции обеспечивают формирование гибких поведенческих стратегий, помогающих личности в меняющихся экономических, социальных, профессиональных условиях.

В исследовании Э. Ф. Зеера, М. В. Кормильцевой, Э. Э. Сыманюк [62] было выполнено сравнение социально-личностных компетенций специалистов инженерного и педагогического профиля. В рамках исследования была выделена эмпирическая модель социально-личностных компетенций, в структуру которой вошли:

  • 1) компетенции личной мобильности как способность адаптироваться к изменяющимся условиям, готовность к выбору;
  • 2) эмоционально-волевые компетенции;
  • 3) конфликтологические компетенции;
  • 4) компетенции межличностного взаимодействия;
  • 5) социально-нравственные компетенции как гуманистическая ориентация и толерантность.

Анализ данных, полученных в ходе исследования, не выявил достоверных различий между двумя профессиональными группами, что свидетельствует о принадлежности компетенций к группе универсальных, свойственных каждому человеку.

А. К. Маркова понятие профессиональной педагогической компетентности тесно связывает с понятием профессионализма педагога. Профессионализм педагога, по мнению ученого, это такая интегральная характеристика его труда, которая свидетельствует о достаточно высоком уровне овладения профессией. Все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда педагога: его технологией — собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя [94, с. 11]. Понятие «педагогическая компетентность» используется в профессиональной подготовке студентов педагогических учебных заведений. Профессиональная компетентность педагога в ряде исследований рассматривается как способность к эффективному выполнению профессиональной деятельности, определяемой требованиями должности, базирующаяся на фундаментальном научном образовании и эмоционально-ценностном отношении к педагогической деятельности. Она предполагает владение профессионально значимыми установками и личностными качествами, теоретическими знаниями, профессиональными умениями и навыками. Профессиональная компетентность педагога является средством, обеспечивающим сознательное решение профессиональных задач, и критерием становления педагога-профессионала.

Интерпретация компетенций как единого согласованного языка для описания академических и профессиональных профилей и уровней образования позволяет использовать их для описания результатов образования. Ориентация стандартов, учебных планов (образовательных программ) на результаты в виде компетенций делают последние измеримыми, диагностируемыми. Это позволяет преодолевать инерционность знаниевой парадигмы образования. В условиях России реализация компетентностного подхода может выступить дополнительным фактором поддержания единого образовательного, профессионально-квалификационного и культурно-ценностного пространства.

 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы