Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
Посмотреть оригинал

Проектирование воспитательного пространства образовательного учреждения как инновационная деятельность

Проблема воспитания личности является одной из наиболее актуальных проблем в современных условиях развития образования. Отсутствие должного внимания к ней создает ситуацию, угрожающую существованию не только современного российского государства и общества, но лишающую перспектив существования цивилизацию и культуру России в целом. Перемены в обществе создали ситуацию, которую можно определить как «конфликт поколений». Этот конфликт создает существенные трудности для процесса социализации личности, одним из важнейших аспектов которого является усвоение системы ценностей, норм и правил поведения, органичных российской цивилизации и культуре.

Происходящие в обществе изменения породили также противоречие между новыми требованиями к личности, с одной стороны, и уровнем и характером ее наличных знаний, навыков, качеств и способностей — с другой. Это противоречие затрудняет социальную адаптацию человека к новым условиям. Требуется корректировка ценностных ориентаций молодежи в соответствии с общими гуманистическими идеалами и национальными культурными традициями. Разрешение данных противоречий связано с разработкой и реализацией новой концепции воспитательной деятельности.

Ведущими специалистами в области воспитания воспитательная система и воспитательное пространство признаны эффективными условиями для развития личности. Воспитательная система — это целостный социальный организм, возникающий в процессе взаимодействия основных компонентов воспитания и обладающий такими интегративными характеристиками как образ жизни коллектива, его психологический климат. Наряду с воспитательной системой эффективным механизмом личностного развития детей и взрослых является воспитательное пространство. Воспитательное пространство — это среда, механизмом организации которой является педагогическое со-бытие детей и взрослых.

Понятие «воспитательная система» появилось значительно раньше, чем «воспитательное пространство». К. В. Дрозд подчеркивает, что это понятие было введено и разрабатывалось Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, В. А. Караковским, А. М. Сидоркиным, А. В. Гаврилиным и другими исследователями. Понятия «воспитательная система» и «воспитательное пространство» — это не равнозначные понятия, их нельзя подменять одно другим [44].

По мнению Л. И. Новиковой, Н. Л. Селивановой, В. А. Караков- ского, воспитательная система представляет собой развивающийся во времени и в пространстве комплекс взаимосвязанных компонентов исходной концепции (совокупности идей, для реализации которых она создана).

Воспитательная система — это сложное социальное психолого-педагогическое, саморегулирующееся и управляемое образование, охватывающее весь педагогический процесс, интегрирующее учебные занятия, внеурочную жизнь, разнообразную деятельность и общение [105, 106].

В основу создания воспитательной системы положена теоретическая концепция, которая включает цели, задачи, принципы, ведущие идеи, позитивный опыт. В качестве основной цели выступает создание условий для развития и саморазвития социально активной, творческой личности, способной к освоению и сохранению культуры.

Воспитательная система выступает как целостная упорядоченная совокупность взаимодействующих компонентов:

  • — различные виды деятельности, обеспечивающие реализацию концепции;
  • — субъекты деятельности, организующие ее и в ней участвующие;
  • — отношения, интегрирующие субъектов в некую общность;
  • — среда, освоенная субъектами;
  • — управление, обеспечивающее интеграцию всех компонентов системы в целостность.

Воспитательная система создается в рамках структуры педагогического учреждения или организации для целенаправленного развертывания во времени и в пространстве воспитательных процессов. Воспитательная система постоянно развивается. Она выстраивается и существует в конкретной ситуации, цели этой системы определяются ее потребностями и уровнем развития. Такая система динамична, сочетает в себе традиции и инновации. Можно говорить о воспитательной системе детского сада, школы, интерната как о непременном условии целенаправленного построения воспитательного процесса в детском коллективе, малых группах и по отношению к отдельным воспитанникам.

Воспитательная система отражает специфический способ организации воспитательного процесса в рамках какого-либо учреждения или организации. Воспитательные системы — явления практики, имеющие реальных субъектов, которые их создают, и уникальные характеристики. Они порождаются системой воспитательной работы специалистов (воспитательная система И. П. Иванова, В. А. Караковского; воспитательный процесс в детском корчаковском лагере И. Д. Демаковой и др.).

Теория становления, развития и управления воспитательной системы свидетельствует о ее целесообразности, суть которой заключается в следующем:

  • — при использовании системного подхода к воспитанию происходит интеграция усилий субъектов воспитательной деятельности, крепнет взаимосвязь между компонентами педагогического процесса (целевого, содержательного, оценочно-результативного);
  • — создание воспитательной системы, включающей в себя освоенную социальную и природную среду, позволяет расширить диапазон возможностей воспитательного воздействия на личность;
  • — воспитательная система позволяет экономить время и силы субъектов деятельности, т. к. особое внимание при построении системы уделяется формированию традиций, которые придают системе устойчивость;
  • — при построении воспитательной системы специально моделируются условия для самореализации и самоутверждения личности, что, несомненно, способствует саморазвитию, творческому самовыражению, появлению неповторимой индивидуальности, гуманизации деловых и межличностных отношений в коллективе.

Е. Н. Барышников (2013) выделяет в качестве общих для воспитательных систем образовательного учреждения следующие интегральные качества:

  • — смыслопорождение — воспитательная система является носителем (порождает) определенный смысл, который объединяет всех участников воспитательного процесса;
  • — результативность — воспитательная система в процессе своего функционирования обеспечивает достижение определенного результата;
  • — упорядоченность — воспитательная система задает определенный порядок действий для ее субъектов;
  • — интегративность — воспитательная система порождает взаимосвязь между отдельными составляющими воспитательного процесса в образовательном учреждении;
  • — технологичность — воспитательная система оптимизирует воспитательную деятельность в образовательном учреждении, превращая ее в определенную технологию, последовательность действий, обеспечивающих достижение цели;
  • — автономность — воспитательная система задает своеобразие воспитательной деятельности в образовательном учреждении, позволяет определить внутренние составляющие воспитательной системы и выстроить отношения с внешней средой.

Специфику интегральных качеств воспитательной системы порождает наличие следующих оппозиций:

  • — субъект — объект. С одной стороны, воспитательная система, субъект саморазвития, а с другой, это искусственная система, создаваемая усилиями педагогического коллектива;
  • — коллективное — индивидуальное. С одной стороны, воспитательная система представляет собой социальный организм (коллектив), а с другой, это пространство (среда) развития индивидуальности каждого участника воспитательного процесса.

Результативность воспитательной системы в зависимости от выбранной оппозиции может определяться как:

  • — воспитание выпускника, обладающего качествами, определенными аттрактором развития воспитательной системы;
  • — воспитание качеств, определенных педагогическим коллективом при постановке целей и задач воспитательной деятельности;
  • — создание общешкольного коллектива, который задает определенный образ воспитанника;
  • — развитие индивидуальности воспитанников на основе их ценностно-смыслового самоопределения.

В целом результативность воспитательной системы определяется достижением внешне задаваемых целей, осуществлением структур аттракторов, коллективно задаваемых качеств и индивидуальным саморазвитием воспитанников. Это объясняет принципиальную недостижимость педагогически задаваемых целей даже в условиях воспитательной системы. По мнению Е. Н. Барышникова, воспитательная система в условиях современной воспитательной ситуации представляет собой противоречивое единство объективного, субъективного, социального и антропологического.

Многие исследователи считают, что важнейшим компонентом воспитательной системы, фактором ее развития является педагогическое сопровождение. Такой подход предусматривает формирование ценностно-смысловой готовности личности к профессиональному выбору, социальной активности, духовной самоценности, способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовывать себя в жизни и в труде. Результатом педагогического сопровождения социально-профессионального самоопределения учащихся является овладение ими ключевыми компетенциями, под которыми понимаются универсальные умения действовать вне рамок формального образования в меняющихся социальных, экономических и культурных условиях.

Воспитательную систему образовательного учреждения также определяют как эффективное педагогическое условие для развития ценностного сознания воспитанников. Гуманистическая воспитательная система представляет собой поле активного взаимообогащения индивидуальных ценностных систем. Субъекты воспитания (отдельные люди, микроколлективы, воспитательный коллектив школы) активно влияют на ценностные системы друг друга.

Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова, Н. М. Борытко и другие исследователи неоднократно подчеркивали значимость личности руководителя на этапе становления воспитательной системы, поскольку именно его личностные качества во многом определяют впоследствии индивидуальные ценностные ориентации педагогов. Ценностная система педагога определяет индивидуальный стиль преподавания, а классный руководитель транслирует систему своих приоритетов через организацию деятельности классного коллектива. В то же время «лицо» одного микроколлектива может скорректировать как индивидуальные ценностные системы, так и «общий портрет» школы. Личностные и коллективные ценностные системы, находясь в постоянном диалоге определяют возникновение особого «духа школы». Воспитательная система как открытая, диалогичная, наполненная смыслами и символами среда с большим числом субъектов воспитания, объединенных едиными ценностями, обладает высоким потенциалом воздействия на становление ценностного сознания воспитанника и гуманизации его мировоззрения [21].

В воспитательной системе образовательного учреждения понятия «индивидуальность», «достижение», «самореализация» рассматриваются в качестве базовых, а личностные достижения учащихся как очевидный положительный результат и одновременно мотивация учебной и внеурочной деятельности. Предметом педагогического анализа в данном случае становится не статистическая характеристика результата, а динамика направленности развития личности учащегося и выявление перспектив его развития.

В условиях воспитательной системы складываются «воспитывающие отношения», которые формируют максимальные условия для развития личности, т. е. создают для нее эмоциональный комфорт, психологического благополучие. Данные отношения включают в себя как взаимоотношения людей, так и отношения к миру, другим, себе. Они, безусловно, имеют ценностно-содержательный блок, опирающийся, в первую очередь, на гуманистические, общечеловеческие ценности.

Весьма важно, что воспитывающие отношения должны реализовываться педагогическим коллективом на практике, т. е. в собственных взаимоотношениях, а воспитание учащихся идет через погружение в них. Пребывание в эмоционально-комфортных отношениях снижает потребность в личностной защите, социальные страхи (как барьеры самореализации), развивает позитивную самооценку и социальный интерес личности. Освоение данных отношений, ценностей, на которых они базируются, дает социальные модели и ориентиры, уменьшает социальную неопределенность, а, следовательно, позволяет двигаться вперед и затем транслировать подобные отношения, воссоздавать их. Результатом действия такого рода отношений вокруг учащегося становится движение его личности вперед, актуализация социального интереса в личностной структуре, стремление к позитивному социальному взаимодействию, что в свою очередь, улучшает социальную адаптацию личности.

Таким образом, воспитательная система любого уровня, по мнению Л. И. Новиковой и Н. Л. Селивановой, не самоцель, а цель — личность развивающегося человека, включенного в эту систему. Этот личностный аспект управления требует поиска путей оптимального включения личности (причем каждого — и ребенка, и педагога) в процессы целеполагания, совместной творческой деятельности, совершенствования межличностных и групповых отношений, возникающих в коллективе, создание ситуаций, побуждающих каждого (ребенка и взрослого) к рефлексии, самопознанию, самореализации [105, 150].

Сегодня очевиден возрастающий интерес к проблеме, связанной с формированием и развитием различных пространств. В теории и практике можно встретить описание образовательного пространства, воспитательного, игрового и прочих. Исследователи процесса воспитания отмечают существование таких терминологических словосочетаний, как «пространство воспитания», «воспитательное пространство», «воспитательная среда». На уровне педагогической практики наиболее часто употребляется термин «воспитательное пространство» являющееся одним из механизмов развития личности. Понятие «воспитательное пространство» объединяет две идеи: идею пространства и идею воспитания.

В философском энциклопедическом словаре встречаем следующее определение понятия пространства: «Пространство есть форма бытия материи, характеризующая ее протяженность, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов во всех материалистических системах».

Отмечается, что пространство и время являются всеобщими формами бытия материи, без пространственно-временных свойств материя не существует. К всеобщим свойствам пространства и время относятся: объективность и независимость от сознания человека; абсолютность как атрибутов материи; неразрывная связь друг с другом и с движением материи; зависимость от структурных отношений и процессов развития в материальных системах; единство прерывного и непрерывного в их структуре; количественная и качественная бесконечность [176].

Также выделяются всеобщие свойства пространства, к которым относятся: протяженность, означающая рядоположенность и сосуществование различных элементов; связанность и непрерывность, трехмерность, которая органически связана со структурностью систем и их движением; гомогенность и гетерогенность; многосвязанность и неисчерпаемость в количественных и качественных отношениях.

В исследованиях (С. К. Болдырева, Е. В. Бондаревская, А. А. Веряев, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, И. К. Шалаев и др.) понятие пространство характеризует различные сферы человеческой деятельности с определенным перечнем элементов — это «пространство детства», «образовательное пространство», «воспитательное пространство», «экономическое пространство», «информационное пространство» и др.

Наиболее популярным является словосочетание «образовательное пространство», которое употребляется как простой оборот речи, как художественный прием, как интуитивно понятная фраза, помогающая автору точнее передать смысл сказанного. Иногда оно несет и большую смысловую нагрузку, о чем, в частности, говорит использование его в государственных документах, правительственных соглашениях, постановлениях департаментов образования, комитетов по образованию, документах высших учебных заведений.

Исследователи отмечают, что отличием образовательного пространства от физического (и некоторых других) является то, что на формирование данного пространства влияют не только реальные образовательные события, уже произошедшие, но и потенциально мыслимые, виртуальные, возможные, которые могут никогда и не произойти или происходят только в мыслях субъектов образовательного процесса.

Таким образом, предельная широта понятия образовательного пространства относительно всех других логично подчиняет себе все остальные и выступает доминирующей. Образовательное пространство характеризуется объемом образовательных услуг, мощностью и интенсивностью образовательной информации, образовательной инфраструктурой общества. Мы согласны с исследователями, что понятие «образовательное пространство» принадлежит к числу наиболее общих и предельно абстрактных концептов философии образования.

Идея пространства в соответствии с мнением исследователей (Н. М. Борытко, И. А. Колесникова, С. Д. Поляков, Н. Л. Селиванова,

В. А. Сластенин) для педагогов практиков, воспитателей раскрывается как ощущение места, комплексное влияние которого создает фон для воспитания. Опираясь на утверждение исследователей, подчеркнем, что пространство отличают следующие свойства: протяженность и фрагментарность, прерывистость и непрерывистость, структурность, сосуществование и взаимодействие элементов внутри пространства, открытость.

Теория воспитательных пространств представлена в трудах Ю. П. Сокольникова, О. И. Попова, С. Н. Сивкова. Для анализа сложившейся практики управления воспитательным пространством учебных заведений, разработки рекомендаций по оптимизации данной деятельности особо ценны выводы, сформулированные специалистами по изучению социологии управления, социальной технологии, социальному проектированию (Н. В. Бестужев-Лада, Н. С. Данакин, Л. Я. Дят- ченко, Н. Ф. Девятко, В. Н. Иванов, Г. А. Котельников, В. И. Патрушев, Ж. Т. Тогценко).

Также целый ряд педагогических исследований раскрывают факторы гуманизации воспитательного пространства посредством:

  • — приобщения личности к национальным традициям (Г. А. Рогова);
  • — формирования детского движения (Л. В. Алиева);
  • — включения личности в игровую деятельность (Л. В. Куликова);
  • — формирования субкультуры школы (П. Т. Ширяев);
  • — использования компьютерных технологий (М. В. Соколовский);
  • — организации детского театрального объединения (Н. А. Нефедова);
  • — развития географического пространства (Т. Н. Зубкова);
  • — использования воспитательных возможностей учреждения дополнительного образования (В. А. Бородулин).

Словосочетание «воспитательное пространство» в педагогическую науку введено Л. И. Новиковой. В данном случае воспитательное пространство рассматривается как результат конструктивной деятельности для повышения эффективности воспитания. Основной идеей автора является формирование воспитательного пространства через создание гуманистической воспитательной системы. Инструментально эта идея реализуется в категориях целостности системы воспитательных воздействий, их согласованности и управляемости, определенности места и времени воспитания.

Л. И. Новикова [105] под воспитательным пространством понимает педагогически целесообразно организованную среду, которая окружает ребенка или группу детей. Под средой автор понимает все, что окружает ребенка: предметы, процессы, явления, людей, постройки, технику и т. д., то есть это то, среди чего протекает жизнь школьника. Среда — это данность, а не педагогическая конструкция. Отсюда становится понятным, что не всякая среда способна формировать личность с высоким духовнонравственным потенциалом. Исходя из идей Л. И. Новиковой, воспитательное пространство тем и отличается от среды, что его надо выстраивать, создавать, конструировать, то есть оно является результатом деятельности по педагогизации среды.

Ю. С. Мануйлов [93] представляет воспитательное пространство как среду взросления, где усилиями взрослых культивируется перспективный образ жизни юного поколения. Д. В. Григорьев [34] определяет воспитательное пространство как динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, которая создается усилиями социальных субъектов различного уровня, в среде пребывания взрослых и детей. Механизмом организации воспитательного пространства в данном случае является событие. При этом событие рассматривается как «со-бытие» детей и взрослых, их совместного бытия и проживания. Эффективность процесса становления личности зависит от числа и интенсивности событий внешней среды (социальной и природной), событий внутреннего мира ребенка (мыслей, чувств, идей, мировоззрений, позиций, отношений), событий его действий, поведения, поступков. Задача учителя, воспитателя заключается в организации жизни детей ярких, эмоционально и нравственно насыщенных событий, погружение в которые наполняет их существование личностными смыслами.

М. С. Якушкина [198], исследуя проблему формирования условий взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов развивающегося воспитательного пространства муниципального района, определяет воспитательное пространство как место, в котором индивидуальными и групповыми субъектами воспитания осуществляется специальная деятельность, а также формируются множественные связи и отношения, создающие условия для развития любой личности: ребенка, педагога, родителя. Многообразие форм и методов, формирующих пространство, в свою очередь, позволяет каждому человеку, входящему в пространство, независимо от его возраста, культурного уровня и прочих условий помочь в его саморазвитии и становлении. Очевидно, что с развитием воспитательного пространства расширяется поле выбора пути развития для каждой личности. Для создания подобных условий необходимо использование всех возможностей социальной, культурной, образовательной и прочих сред. Интегрирование различных подпространств и создает целостное, саморегулируемое, саморазвивающееся образование воспитательное пространство.

С точки зрения Н. С. Степашова [162], воспитательное пространство вуза рассматривается как социальное пространство, создающее воспитательный эффект, ограниченное пределами университета и формирующее новых необходимых и достаточных социальных связей.

Н. Л. Селиванова указывает, что воспитательное пространство является организацией более высокого уровня. А. В. Гаврилин считает воспитательную систему определяющим элементом воспитательного пространства. Данные авторы указывают, что наличие воспитательных систем в образовательных учреждениях создает благоприятные условия для становления и функционирования воспитательного пространства [29].

Воспитательное пространство является разновидностью педагогической системы, поскольку обладает всеми присущими такой системе признаками и особенностями. Исследователи выделяют следующие особенности системы:

  • — целостность (свойства целого принципиально не сводимы к механической сумме свойств его элементов, вместе с тем каждый элемент в системе имеет свое место и свои функции);
  • — структурность (функционирование системы обусловлено не столько особенностями отдельных элементов, сколько свойствами ее структуры);
  • — иерархичность (каждый элемент системы может быть рассмотрен как относительно самостоятельная подсистема);
  • — взаимозависимость системы и среды (система функционирует и развивается в тесном взаимодействии со средой);
  • — множественностью описаний (в связи со сложностью системных объектов в процессе их познания могут быть использованы различные схемы, модели их описания).

Выделенные в исследованиях Л. И. Новиковой компоненты воспитательной системы являются компонентами, характеризующими также воспитательное пространство. К ним относятся:

  • — исходная концепция, т. е. совокупность идей и деятельность, обеспечивающая их реализацию;
  • — субъекты деятельности, ее организующие и в ней участвующие;
  • — отношения, интегрирующие субъекты в некую общность;
  • — среда, освоенная субъектами;
  • — управление, способствующее интеграции всех компонентов в целостность;
  • — инновационный режим развития.

Отождествляя понятие воспитательное пространство с понятием воспитательная система с учетом множества элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенное целостное единство, Г. И. Рогалева предлагает рассматривать воспитательное пространство как сложноорганизованную социально-педагогическую систему, структурные элементы которой используются субъектами образовательного процесса для освоения и трансляции гуманистических ценностей [132].

Целостность воспитательного пространства, как отмечают исследователи, это результат разнообразия как его элементов, так и связей между ними при единой педагогической концепции. Также целостность и стабильность воспитательного пространства обеспечиваются гибкостью его структуры. В тоже время воспитательное пространство не может развиваться поступательно и линейно, нестабильность и неравномерность является демонстрацией живого и способного к развитию воспитательного пространства.

Анализ научных работ позволяет отобрать несколько «опорных» представлений о воспитательном пространстве:

  • — пространство — это освоенная среда (природная, культурная, социальная, информационная), приспособленная для решения воспитательных задач;
  • — понятия «среда» и «пространство» не идентичны: если среда — это данность, которая не является результатом конструктивной деятельности человека, то пространство есть результат педагогического освоения этой данности;
  • — воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху — оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности;
  • — воспитательное пространство становится фактором гуманизации жизни при условии, что оно является пространством общности, наполненным реальными и значимыми для субъектов вопросами, на которые им необходимо найти ответы;
  • — создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом окружающей среды;
  • — важной характеристикой воспитательного пространства является его активность, понимаемая как способность поддерживать достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать активность и творческий поиск в процессе жизнедеятельности;
  • — активное воспитательное пространство замечательно тем, что обеспечивает каждого человека возможностью встреч с новыми людьми, предметами и явлениями, высокой вероятностью возникновения случая,
  • — который может возбудить личный интерес участников взаимодействия к происходящему.

Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, Л. В. Алиева подчеркивают, что воспитательное пространство может выстраиваться на различных уровнях: на уровне образовательного учреждения (школа, вуз), муниципальном уровне, городском, районном уровнях. Авторы подчеркивают, что на более высоких уровнях, например, региональном, целесообразнее говорить о воспитательной политике [25].

Важно отметить и то, что структуру воспитательного пространства надо рассматривать как результат двух взаимосвязанных процессов — дифференциации и интеграции. Дифференциация обусловливает наличие разнообразных по содержанию и уровню развития компонентов пространства и предполагает определение их задач и функций. Тем самым дифференциация придает воспитательному пространству некую мозаичность. Интеграция, игнорируя особенности компонентов пространства, связывает их между собой, придавая воспитательному пространству целостность.

Развивая концепцию воспитательного пространства, исследователям прежде всего удалось уточнить само понятие «воспитательного пространства», выделить инвариантные пути его создания и условия эффективного функционирования, охарактеризовать воспитательные пространства различного уровня, показать особые возможности в развитии личности, разработать критерии развития воспитательного пространства (А. В. Гаврилин, Д. В. Григорьев, Л. А. Густокашина, И. В. Кулешова, Н. А. Салык, Н. С. Селиванова, М. В. Шакурова, М. С. Якушкина).

Воспитательная система и воспитательное пространство могут возникнуть в результате как инициативной деятельности «сверху» (прежде всего территориальных органов управления, в том числе и управления образованием), так и деятельности детей по освоению и присвоению жизненного пространства, в основе которой лежат их личностные потребности. Это как бы две крайние точки, между которыми расположены различные социальные институты, участвующие в этом процессе.

Воспитательное пространство как и воспитательная система может реализоваться на уровнях образовательного учреждения, муниципальном, городском, районном, региональном. Субъекты воспитательной системы и воспитательного пространства могут быть: индивидуальными (учащиеся, студенты, родители, педагоги различных специальностей, работающие в различных воспитательных учреждениях, волонтеры, муниципальные служащие и т. д.) и групповыми (семья, группы сверстников, объединения по интересам, дошкольные, школьные, внешкольные, высшие образовательные учреждения, детские и юношеские объединения, медицинские, культурные, общественные, религиозные, благотворительные организации; муниципальные органы управления и самоуправления и т. д.).

Современные требования к организации жизнедеятельности человека определяются необходимостью быть гибким в изменяющемся мире, которая подразумевает не только приспособление к изменяющейся действительности, но и готовность к активному преобразованию той среды, пространства, в котором живет человек. Необходимость решения задач воспитания молодого поколения обращает внимание педагогического сообщества на проблему целенаправленного формирования воспитательных пространств, отвечающих современным образовательным требованиям.

Раскрывая феноменологию социально-психологического пространства, Л. А. Журавлев, А. Б. Купрейченко формулируют ряд ключевых положений о закономерностях формирования и функционирования пространств, упоминая в первую очередь, что социально-психологическое пространство является основой и результатом самоопределения субъекта, т. е. тем, что субъект делает, можно определить то, что он есть: «направлением его деятельности можно определять и формировать его самого» [56, с. 45]. Этот тезис дает основание для организации целенаправленной деятельности по моделированию воспитательного пространства и дальнейшей реализации целенаправленной воспитательной деятельности в рамках модели. К. В. Дрозд, И. В. Плаксина [23, с. 18—19] выделяют ряд особенностей функционирования воспитательного пространства:

  • — воспитательное пространство не складывается само по себе или приказом сверху — оно рождается внутри педагогической действительности благодаря специально организуемой деятельности;
  • — воспитательное пространство становится фактором гуманизации жизни при условии, что оно является пространством общности, наполненным реальными и значимыми для субъектов событиями;
  • — создание воспитательного пространства включает внутренние процессы, связанные с выбором приоритетов педагогической деятельности, и внешние, которые включают освоение сообществом окружающей среды;
  • — важной характеристикой воспитательного пространства является его активность, понимаемая как способность поддерживать достаточный для всех участников взаимодействия уровень эмоциональной и интеллектуальной напряженности, стимулировать активность и творческий поиск в процессе жизнедеятельности.

Разработанность понятия «пространство» позволяет выделить пространственные координаты и описать структуру пространства, представляющего собой взаимосвязь дидактического, социального, поддерживающего, личностного подпространств и подпространства внеучебной деятельности, которое включает в себя процесс организации и реализации динамической сети разноуровневых воспитательных событий, направленных на профессиональное образование и развитие субъектов, в него включенных. Это подпространство предоставляет возможность спонтанному возникновению неформальных и целенаправленному формированию формальных сообществ, создающих возможность выбора для творческой реализации личностно-профессионального потенциала субъектов воспитательного пространства.

Поддерживающее подпространство представляет собой совокупность помогающих, личностно-развивающих отношений между всеми субъектами, в которых одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости. Результатом развития поддерживающего подпространства должны стать ценностные, осознанные и ответственные отношения субъектов воспитательного пространства друг к другу. Личностное пространство представляет собой внутренний мир личности, выраженный в упорядоченных устойчивых отношениях с субъектами воспитательного пространства и преобразующийся через принятие гуманистических ценностей в феномене личностного события. По мнению А. Л. Журавлева и А. Б. Купрейченко, структура и содержание пространства задаются ценностями личности, ее потребностями, профессиональными и социальными установками.

Эмпирическое исследование, проведенное К. В. Дрозд и И. В. Плаксиной [23], суть которого состояла в сравнении ценностных ориентаций и параметров, характеризующих жизненное самоопределение студенческой молодежи, включенной в воспитательную деятельность, организованную отличающимися друг от друга способами, доказывает неоспоримость этих теоретических положений. В исследовании участвовали студенты гуманитарных специальностей, включенных в воспитательную деятельность в условиях воспитательного пространства вуза и студентов гуманитарных специальностей в условиях несистемного «мероприятийного» характера организации внеучебной воспитательной работы.

Первую исследовательскую выборку составили студенты V курсов педагогического института (N = 118). Вторую исследовательскую выборку составили студенты выпускных курсов гуманитарного института (N = 51). В качестве диагностического инструментария были использована методика Ш. Шварца «Ценностные ориентации», позволяющая выявить ценности личности на уровне нравственных идеалов и на уровне реализации ценностей в поведении.

Факторный анализ полученных результатов в выборке студентов, включенных в воспитательное пространство вуза, выявил доминирующий блок ценностей: «универсализм», «традиции», «доброта», «безопасность», «самостоятельность». По мнению Н. М. Лебедевой, соединение этих ценностей является характерной чертой национального характера, которую Н. М. Лебедева назвала «органичной потребностью делать добро» [53, с. 74], создающую естественный и открытый контекст общения, что, по нашему мнению, нуждается в особой заботе, как ценностное основание педагогической деятельности. Соединение универсализма и самостоятельности трактуется Н. М. Лебедевой (2009, с. 62) как ценность справедливости, демократии, защиты порядка и социальной гармонии, а соединение универсализма и безопасности — как стремление объединить групповые и индивидуальные интересы.

В структуре ценностей второй группы выделились «гедонизм», «стимуляция», «достижения», «власть», «самостоятельность». Соединение этих ценностей также характерно для национального характера русского человека. Это тяга к риску, любовь к переменам и приключениям, желание стать первопроходцем. Достижения, соединенные с властью, характеризуют культуру социального превосходства, активного продвижения, принятия конкуренции и иерархического порядка.

Анализируя полученные различия в структурах исследуемых параметров двух выборок, К. В. Дрозд, И. В. Плаксина [23, с. 50—52] пришли к выводу о том, что на различия влияют разные социокультурные условия, в том числе различные способы организации воспитательных воздействий. По мнению Ш. Шварца (1992), «формирование ценностных предпочтений всегда связано с определенным «давлением социальной системы», которое проявляется в стимулах, с которыми человек сталкивается каждый день, осознанно или неосознанно обращая на них свое внимание. Давление культуры может выражаться в языковых моделях, формах поведения, взаимодействия, структурирования времени, пространства». Способы организации социальных институтов, в том числе, несомненно, вузов, их правила, повседневная практика взаимодействия людей, включенных в сообщества, являются основанием для формирования образа поведения, мысли, жизни.

Образовательная среда/пространство существуют всегда, и их воздействие может быть как хорошо продуманным, планируемым, осознанным, так и спонтанным, мало управляемым. Можно сделать вывод о том, что воспитательное пространство наряду с воспитательной системой является необходимым и эффективным механизмом личностного развития посредством гуманных доброжелательных отношений, складывающихся в процессе совместной жизнедеятельности.

 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы