Пол испытуемых как дополнительная переменная

Следует учесть одну переменную, вопрос о которой всегда встает при обосновании закономерности как общей для двух составляющих выборок — мужской и женской. Отдельным вопросом является правомерность разведения терминов для указания фактора половых или гендерных различий.

Эта проблема возникла в результате утверждения диагностики индивидуальных свойств маскулинности и феминности по личностным опросникам, т.е. перевода различий между индивидными свойствами людей в ранг диагностических измерений их как субъектных переменных, не совпадающих с физическими характеристиками, закрепленными в паспортной регистрации пола человека. Исследования социальных ожиданий в связи с фактором пола стали другим источником необходимости в разведении этих понятий — пол и тендер (как социально заданный пол). Трудность в интерпретации переменной заключается в том, что в случае, если выявлены какие-либо различия групп (условно оставим здесь название 311), образованных по переменной пола, то открытым остается вопрос, признаком пола или социальным тендером они обусловлены. Ведь люди определенного пола и испытывают ожидания окружающих относительно того, что они будут действовать в соответствии с характеристиками, полагаемыми в связи с этим полом.

Проверка теоретических гипотез в полевых условиях

Как в лабораторных, так и в полевых условиях может воссоздаваться экспериментальная модель, репрезентирующая определенное теоретическое понимание взаимосвязи переменных. Различать типы экспериментов по связи их построения с теми или иными теоретическими схемами проблематично. Но для каждой рассматриваемой теории можно обсуждать операционализацию — в условиях задания переменных, материале задач и целях деятельности испытуемых — тех или иных гипотетических представлений о предметной регуляции исследуемых процессов. Так, для исследований мышления в бихевиористских схемах характерно использование задач-головоломок, путь решения которых — последовательное, пошаговое приближение испытуемого к цели методом проб и ошибок; в схемах гештальтпсихологии — использование задач, для которых возможно мгновенное переструктурирование ситуации (на основе инсайта), и т.д. Этот аспект связи психологических школ с предпочитаемыми методическими процедурами достаточно хорошо изложен в учебниках по истории психологии, поэтому не будет подробно представлен в данном учебнике.

Рассмотрим теперь принципиально иную организацию исследования, характеризующуюся искусственными условиями его проведения. Искусственность здесь означает следующее: средством исследования выступает моделируемая система деятельности.

Это имеет место, например, при использовании имитационных игр. В деловой игре воспроизводится структура действий участников определенной профессиональной деятельности. Однако эти ситуации нельзя отнести к полевым экспериментам.

Рассмотрим более сложный случай, когда моделируется целостный пласт образовательной среды, причем так, что за его структурой мыслится представленность теоретического звена гипотезы. Таким примером является создание деятельности в условиях Полевого колледжа (организующего и обучение, и досуг детей) в многолетнем исследовании, описанном М. Коулом [1997].

Проведение исследования, представляемого в экскурсе 5.8, предполагало, во-первых, специально сконструированную и компьютерно опосредствованную деятельность детей. Искусственной ситуация была именно с точки зрения психолога, рассматривавшего ее как модель для изучения процессов опосредствования.

Экскурс 5.8

При неси проблематичности понимания искусственно задаваемых средств деятельности как артефактов (в понимании Коула) несомненным является достижение — средствами среды "Пятое измерение" — цели задания такого культурного контекста, который позволял говорить о преобразовании решения ребенком когнитивных задач. Когда они возникали в ходе выполнения заданий, полученных в игровой ситуации лабиринта от мифического Колдуна и при определенным образом организованном взаимодействии со специально обученными преподавателями и помощниками-студентами, их репрезентации, мотивационное включение в проблемную ситуацию, операционально заданная поддержка решений существенно отличались от таковых в обычных школьных условиях. Задачки из разных предметных областей — химии, математики и т.д., а также из областей, названных "искусства, ремесла и физические упражнения", — представали в общем оформлении жизненного пространства как коммуникативно-игрового. При этом дети определенным образом направлялись при прохождении игр на все более высокие уровни. Общая структура нахождения этой искусственно созданной среды в рамках обычных условий жизнедеятельности детей показана на рис. 5.3.

Круги схематично изображают встроенные контексты

Рис. 53. Круги схематично изображают встроенные контексты" среды "Пятого измерения" [Коул, 1997, с. 335]

"Артефакты" использовались для достижения целей в рамках конкретных видов деятельности. Как отмечает автор, и неинструментальность созданного "пятого измерения" была многоаспектной. Дети приходили туда (можно это назвать клубом), чтобы вместе получать удовольствие. Студенты — с целью профессионализации и получения зачетов. Для детей это было местом, где можно играть с компьютером и молодыми взрослыми, проявляющими к ним искренний интерес. Для исследователей инструментальность заключалась в том, что "пятое измерение" стало моделью проверки множества гипотез о вхождении ребенка в новый для него культурный контекст. Для педагогов это была модель, посредством которой проверялась гипотеза о способах построения новых методов обучения.

Сравниваемые обычные условия решения когнитивных задач в школе имелись в виду как контрольные. В целом же это была ситуация комплексного и теоретически обоснованного нововведения, к отдельным исследовательским аспектам которого мы еще будем возвращаться в других разделах. Пока же отметим, что это пример искусственного экспериментального условия, где подчеркнуты и специально заданы такие аспекты обучения, которые не характерны для обычного школьного обучения и позволяют конкретизировать понимание процессов "культурации" как опосредствованных.

Валидность такого исследования будет оцениваться многоаспектно. Отметим, что здесь важно соответствие процедурно заданных условий "пятого измерения" теоретически заданному контексту. Соответствующая оценка будет названа при оценивании этапа содержательного планирования исследования его конструктной валидностью.

Конструктная валидность и концептуальные репликации

В целом и содержательное, и формальное планирование призваны обеспечить валидность эксперимента. Оценка валидности — общее требование к проведению эмпирического исследования разными методами, а не только экспериментальным. Мы уже дали ранее общее представление о валидности, включая такие ее виды, как внешняя, популяционная и внутренняя. Сейчас следует уточнить взаимосвязь операциональной и конструктной валидности. Именно эти два вида валидности позволяют оценить содержательное планирование исследования.

Психологическая гипотеза, эксплицируемая, или выводимая, как следствие из той или иной теоретической концепции, при повторных проверках может несколько видоизменяться, если изменяются средства операционализации входящих в нее переменных. В случае, когда предполагается выявление одной и той же теоретически предполагаемой зависимости, но психологические конструкты конкретизируются разными методическими средствами, это называется концептуальными репликациями. Так, при множественных измерениях зависимой переменной разными методиками повышается обоснованность утверждений о характере изучаемого базисного процесса. Изменения типов задания независимых переменных также расширяют диапазон обобщений устанавливаемой психологической закономерности. Существенно, что при этом имеется в виду однозначность интерпретации самого психологического конструкта ("мотивация достижения", "функциональные состояния", "гибкость - ригидность контроля" и т.д.).

На самом деле в психологии часто при использовании одного и того же понятия изучаются разноуровневые базисные процессы, т.е. в экспериментах с терминологически сходными формулировками гипотез представлены достаточно отличающиеся друг от друга типы переменных. Рассмотрим в качестве примера конструкт "импульсивность". Существует множество теоретических расхождений в обосновании методик, претендующих па измерение переменной импульсивности как индивидуального или личностного свойства. Одни из них связывают импульсивность со снижением рациональности, функции планирования, недостаточностью самоконтроля, т.е. одной из генерализованных черт поведения человека. Другие измеряют импульсивность как когнитивный стиль. Третьи настаивают на связи импульсивности со свойствами темперамента. Допустим, что авторы находятся в рамках сходных методологических подходов к пониманию личности, например, с позиции теории черт, но и в этом случае труднодостижимым оказывается согласие в том, какова психологическая реальность, соответствующая этому свойству.

Итак, простор для конкретизации психологического конструкта "импульсивность" остается достаточным даже в пределах одной исходной концепции. Обобщение при проверке гипотез, включающих переменную импульсивности, должно учитывать устанавливаемые для этого свойства внешние и внутренние детерминанты.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >