Формирование высших психических функций и готовность к школьному обучению

Начиная с периода новорожденное™ факторы внешней среды имеют важное значение для психического развития ребенка. Они обеспечивают потребность новорожденного в ощущениях и способствуют формированию морфофункциональных структур головного мозга, обеспечивающих дальнейшее психическое развитие. Контакты с близкими, прежде всего с матерью или другим ухаживающим человеком, лежат в основе всего психического развития ребенка. Лицо человека и его действия являются «эффективным возбудителем внимания» младенца: нервные клетки коры головного мозга младенца с первых месяцев жизни приоритетно реагируют на конфигурацию, напоминающую конфигурацию человеческого лица с глазами, на определенную упорядоченность черт, на движение (обычно мать при уходе либо склоняется к ребенку, либо приближает его к себе, беря на руки). Межмодальное взаимодействие между тактильным, обонятельным, зрительным каналами восприятия приводит в формированию образа матери, закладывая основы развития межмодальных связей коры головного мозга, лежащих в основе развития и обучения. Постепенно начинают формироваться взаимодействия с близкими (матерью), которые лягут в основу формирования коммуникативных возможностей и в дальнейшем — социальных навыков и привычек. Вокализационная активность также имеет коммуникативную направленность: криком ребенок сообщает о своих базовых потребностях, позже для взаимодействия начинает использовать гуканье и певучее гуление.

Первое полугодие жизни является сенситивным и критическим периодом онтогенеза, так как в этот период ребенок чрезвычайно чувствителен к развивающим воздействиям и уязвим для негативных воздействий внешней среды. После 2 месяцев жизни качественно изменяются процессы восприятия, оно становится более дифференцированным как на рецепторном, так и на корковом уровне, что способствует более высоким возможностям выделения и различения признаков предметов. Примерно в 3 месяца можно наблюдать отчетливое стремление к новому, которое становится одним из ведущих направлений активности и ложится в основу дальнейшего продвижения в двигательном и психическом развитии, формирования познавательной мотивации. В этом же возрасте становится отчетливым комплекс оживления — целостная поведенческая реакция, отражающая позитивное эмоциональное реагирование на социальное взаимодействие.

Развитие механизмов внимания и восприятия, артикуляционного аппарата, формирование эмоционально-потребностной сферы ребенка в процессе его общения со взрослым создает базу для речевого развития, сначала — его доречевых форм (гуления и лепета).

С первых недель жизни младенец успокаивается при негромком обращении к нему, затихает и сосредотачивается. Ближе к 2 месяцам можно отметить первые попытки звукоподражательных реакций (вокализаций), которые возникают при обращении взрослого к ребенку и имеют в своей основе так называемое эмоциональное заражение. Чуть позже возникает повторение собственных звуков, которое способствует формированию артикуляционных движений и координации комплекса тактильных раздражений от мышц, кожи, слизистой речевого аппарата со слуховыми ощущениями. Звуковой состав вокализаций постепенно становится более четким и дифференцированным, что к 4—6 месяцам дает возможность перехода в стадию предречевого развития (лепет — самопроизвольное и подражательное повторение отдельных слогов).

В отношениях между ребенком и матерью существенна роль эмоционального взаимодействия. Комплекс оживления стимулирует развитие ребенка, на 4—5-м месяце он начинает выделять знакомые черты лица и дифференцировать его выражение.

Новый этап развития начинается с 6 месяцев и связан со становлением двигательных навыков и расширением возможностей перемещения в пространстве (переворачивание, сидение, ползание). Происходит интенсивное развитие моторных и перцептивных зон коры головного мозга, межанализаторных связей, которые создают дополнительные возможности для развития двигательной, речевой и эмоционально-коммуникативной сфер. Значительно расширяются возможности внимания — примерно с 8 месяцев в поведении ребенка можно отметить элементы произвольности и внутренней регуляции, которые отражаются в способности предвосхищать и фиксировать внимание на предполагаемом месте появления предмета при его движении за ширмой, в эмоциональном оживлении при игре в «прятки» со взрослым, кратковременно скрывающим свое лицо за ладонями или ширмой.

Процесс регуляции поведения развивается в общении со взрослыми, и важная роль здесь принадлежит речевой функции. Демонстрация и называние предметов и действий с ними к концу 1-го года создает связи между названием предмета и самим предметом, что создает базу для формирования второй сигнальной системы. Ребенок понимает знакомые слова, обращенные к нему, сам пытается называть предметы, формируются простые речевые реакции. В начале 2-го года жизни активный словарь ребенка может составлять 10—15 слов.

На 2-м и 3-м году ведущую роль в психическом развитии помимо речевой функции приобретает формирование предметной деятельности. Сначала манипуляции с предметами носят хаотический и подражательный характер, а потом постепенно, путем проб и ошибок, ребенок начинает использовать собственные способы конструирования. При этом исследуются не только сами предметы, но и их различные свойства и соотношение этих свойств, например, соотношение размера колец пирамидки.

В этом же возрасте доступным становится опознание предмета на картинке, а также процессы категоризации объектов внешнего мира, тесно связанные с формированием речевой функции. Номинативная функция речи развивается при показе предмета с его одновременным называнием. Вначале каждое слово связывается с определенным конкретным предметом, но потом, на 2-м году жизни, значение слова становится обобщенным — не конкретный стол в комнате ребенка, а все столы, не конкретная машинка ребенка, а все машинки вообще. Ребенок начинает опознавать разные предметы, которые обозначаются одним словом, у него начинается формирование понятийного мышления.

В течение первых лет жизни интенсивно развиваются импрессивная речь (понимание речи) и экспрессивная речь (собственная активная речь). Обязательным условием формирования речи является общение ребенка со взрослым. Понимание речи развивается быстрее активной речевой функции. Речь начинает включать в себя не только обозначение предметов и действий, но и выражать отношения между людьми, людей к предметам. К 1,5 годам словарный запас ребенка составляет около 100 слов и начинает резко увеличиваться, к 2 годам — порядка 300 слов, а к 3 - до 1500. В процессе развития в речи ребенка возникает словотворчество, т.е. изменение звуковых и грамматических форм слова, придумывание автономных (своих) слов, этот процесс активно происходит в возрасте с 2 до 5 лет. В дальнейшем при формировании нормального речевого общения с использованием слов родного языка автономная речь постепенно исчезает, ребенок начинает говорить правильно, грамотно пользоваться грамматическими формами.

На этом этапе активно развивается и регулирующая функция речи. К 2—3 годам ребенок может понять и выполнить довольно большое количество инструкций, в том числе составных и обобщенных.

На основе интериоризации1 и развития речи начинает формироваться вербальный интеллект[1] [2] ребенка. Активность процесса развития речи в раннем детском возрасте и высокая уязвимость к отсутствию необходимых условий для формирования (отсутствие речевого общения) делают этот период онтогенеза сенситивным и критическим для становления речевой функции.

К возрасту 3 лет в силу расширения исследовательских возможностей у ребенка и постепенной сепарации от матери усиливается потребность в самостоятельности, отказа от помощи взрослых. Формируется самосознание («Я сам»). Стремление к самостоятельности, наталкивающееся на трудности реального осуществления намерений и замыслов, нередко приводит к упрямству и негативизму. Этот период в психологии получил название кризиса 3-летнего возраста.

Важным этапом в процессе формирования психических функций ребенка является период от 3 до 6—7 лет. В этом возрасте постепенно развиваются механизмы мозгового обеспечения познавательной деятельности, степень зрелости которых во многом определяет готовность к школьному обучению.

В дошкольный период мозговая организация психических процессов претерпевает последовательные изменения. В период от 3—4 до 6—7 лет отмечаются важные изменения в процессе восприятия: накопление индивидуального зрительно-кинестетического опыта снижает важность поддержания зрительного восприятия тактильными ощущениями, это отражается в изменении движения глазных яблок при зрительном восприятии. К окончанию дошкольного возраста зрительное обследование предмета становится организованным и систематичным, повышается диф- ференцировка различных модификаций объекта.

До 3—4 лет удержание в памяти осуществляется непроизвольно, слова или объекты фиксируются в результате их восприятия, удержанию событий в памяти способствует эмоциональная окраска воспринимаемого. Простые начальные формы произвольной памяти (непосредственное запоминание) начинают формироваться после 4 лет в процессе игровой деятельности и под влиянием требований взрослых или в процессе игровой деятельности. Для развития произвольной памяти необходимо становление мозговых механизмов внимания, процесса восприятия и речевых функций. Взаимосвязь восприятия и внимания приводит к более интенсивному развитию в онтогенезе обоих процессов.

Процессы внимания в дошкольном возрасте, особенно в его начале, также непроизвольны и базируются на принципе удовольствия, на непосредственном предпочтении значимых сигналов. Принцип удовольствия, сопряженный с эмоциональной окраской, оказывает стимулирующий эффект и является важным фактором в процессе развития психической жизни ребенка. В старшем дошкольном возрасте формируется способность произвольно регулировать зрительное восприятие по внешней инструкции. Развивающаяся в дошкольном возрасте возможность произвольной регуляции деятельности по внешней инструкции служит предпосылкой способности ребенка к управлению своим вниманием. Физиологическая основа механизмов произвольного внимания к 6—7 годам обеспечивается скачком в структурно-функциональном созревании лобных областей головного мозга, однако реализация формирующихся функций на данном этапе требует участия взрослого, направляющего и организующего внимание ребенка.

В дошкольном возрасте речь ребенка постепенно соединяется с мышлением и превращается в средство планирования и регуляции его деятельности, что осуществляется при непосредственном участии лобных областей коры. Постепенно интериоризируясь, эгоцентрическая речь преобразовывается во внутреннюю, что составляет основу мышления. Все это создает предпосылку для благополучного перехода к новым социальным условиям — к началу систематического обучения в школе, которое ставит перед ребенком новые задачи и представляет собой определенный стрессогенный фактор.

Готовность к школьному обучению. В старшем дошкольном возрасте у ребенка происходят ростовой скачок, бурное развитие и перестройка всех функциональных систем организма: опорно-двигательной, нервной, сердечно-сосудистой, эндокринной. ВИД также претерпевает существенные изменения: формируется целенаправленное произвольное поведение, возрастает подвижность и уравновешенность нервных процессов, формируется регулирующая функция речи, возрастает значение второй сигнальной системы. Эти изменения являются физиологической базой перехода ребенка на качественно новую ступень возрастного развития, которая предполагает более интенсивные умственные и физические нагрузки, — систематическое школьное обучение.

В то же время к 6—7 годам нередко еще не закончена физиологическая перестройка, связанная с ростовым скачком старшего дошкольного возраста, это повышает уязвимость детского организма к чрезмерному физическому и умственному напряжению. Важной особенностью детей этого возраста является достаточно большой индивидуальный разброс в темпе развития, достигающий 1 — 1,5 года. С началом школьного обучения нагрузка на организм ребенка резко возрастает. Необходимость усваивать значительные объемы информации, длительно сохранять статическую позу, точно координировать движения кистей и пальцев рук при письме, длительное пребывание в школьном коллективе требуют от ребенка значительного напряжения физических и психических сил. Для того чтобы успешно справиться с требованиями школы, ребенок должен достигнуть определенного уровня морфофункционального и психического развития, получившего название готовности к школьному обучению. Готовность к школе — это интегральная характеристика, которая включает определенный уровень как состояния здоровья, так и физического, личностного, интеллектуального и речевого развития, а также развития моторных функций, зрительного восприятия, зрительно-моторных и слухо-моторных координаций и др. В значительной мере она определяется индивидуальным уровнем структурно-функционального созревания коры больших полушарий и регуляторных структур мозга.

В понятии «готовность к обучению» выделяют три взаимосвязанных компонента: физиологическую, психологическую и личностную, или социально-психологическую, готовность.

Физиологическая готовность к школьному обучению связана с нормами физического развития детей 6—7-летнего возраста и определяется показателями веса, роста, мышечного тонуса и др. Также при оценке учитываются состояние нервной системы ребенка, зрения, моторики (особенно мелкой моторики рук), слуха, общее состояние его здоровья.

Одним из показателей физиологической готовности к школьному обучению является так называемый филиппинский тест, указывающий на завершение «полуростового скачка», происходящего обычно в 5—6 лет. При выполнении этого теста ребенка просят дотронуться правой рукой до левого уха, проведя руку над головой. Ребенок 4—5 лет не может этого сделать, так как его руки коротки, а после периода вытягивания старшего дошкольного возраста ребенок свободно может выполнить предложенное задание. Этот тест характеризует биологический возраст ребенка, так как отражает не только особенности пропорций скелета, но и морфофункциональную зрелость организма, включающую уровень созревания нервной системы.

Психологическая готовность к школьному обучению включает:

  • интеллектуальную готовность, которую характеризуют уровень развития познавательных процессов и их ориентированность на зону ближайшего развития, объем словарного запаса, наличие высших форм наглядно-образного мышления, кругозор, умение выделять учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель деятельности, специальные умения;
  • мотивационную готовность (стремление ребенка к функции ученика);
  • эмоционально-волевую готовность, которая показывает уровень сформированное™ произвольной регуляции деятельности, уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять задание.

Оценка «психологической школьной зрелости» является важной задачей психологического сопровождения детства. Для диагностики психологами используются различные тесты, например, ориентационный тест школьной зрелости Я. Йерасека, являющийся модификацией теста А. Керна. Тест состоит из трех заданий: подражание письменным буквам, срисовывание группы точек, рисование мужской фигуры по представлению. Результат оценивается по пятибалльной системе, а затем вычисляется суммарный итог по всем трем заданиям. Данная методика позволяет определить уровень развития мелкой моторики, предрасположенность к овладению навыками письма, уровень развития координации движений руки и пространственной ориентации. Тест выявляет также общий уровень психического развития, уровень развития мышления, умение слушать, выполнять задания по образцу, позволяет оценить произвольность психической деятельности. Существует ряд других тестов психологической готовности к школьному обучению, ориентированных на оценку сформированное™ значимых для школьного обучения психических функций.

Личностная, или социально-психологическая, готовность к школьному обучению характеризуется формированием у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции, обусловленной новым отношением к ребенку окружающих, представления о себе как о члене общества.

Готовность к школьному обучению является важнейшей предпосылкой успешного обучения, а весь младший школьный возраст — периодом интенсивного развития школьно-значимых психофизиологических функций.

При поступлении в школу ребенок начинает усваивать новые формы речевой деятельности, такие как чтение, письмо, связная устная речь. Появление этих новых форм обеспечивается формированием к этому возрасту структурно-функциональной организации восприятия, произвольного внимания и запоминания. Важная роль принадлежит процессу развития мозговых механизмов, ответственных за связную устную речь, письменную речь и регулирующую функцию речи. К началу младшего школьного возраста у детей, достигших физиологической школьной зрелости, происходят интенсивные прогрессивные изменения структурно-функциональной организации речевых зон мозга и отделов лобной коры, которые осуществляют программирование речевой деятельности. В процессе формирования письменной речи важную роль играют организация зрительно-пространственной деятельности и точные движения пальцев рук (так называемая тонкая, или мелкая, моторика), а также зрительно-моторная координация.

Физиологические механизмы, лежащие в основе этих процессов, к началу школьного обучения еще весьма незрелы. Так, в 7—8 лет можно обнаружить несформированность центрального программирования тонких движений рук, лежащего в основе автоматизации навыка письма и интенсивно созревающего только к 9—10 годам. В организации зрительно- пространственной деятельности в 7—8 лет участвуют одновременно оба полушария — и левое, и правое, а с 9—10-летнего возраста отчетливым становится преимущество правого.

К 9—10 годам совершенствуются механизмы внимания, как непроизвольного, так и произвольного, возможность восприятия и запоминания увеличивающегося объема информации, появляется способность к ее структурированию в соответствии со значимостью и смыслом. На этом этапе онтогенеза происходит становление регуляторных мозговых механизмов, которые избирательно облегчают последовательно осуществляющиеся операции по отбору, осмыслению и запечатлению информации, что является важнейшим фактором, обеспечивающим произвольное запоминание. Переход от непосредственного запоминания, свойственного дошкольникам, к запоминанию, опосредованному конкретными смысловыми задачами, в младшем школьном возрасте свидетельствует о формировании смысловых механизмов памяти.

Процесс структурно-функционального созревания высших корковых формаций продолжается в течение длительного периода онтогенеза, в том числе в подростковом возрасте. Возрастные изменения системы регуляции на начальных стадиях полового созревания затрудняют осуществление учебной деятельности, а нередко и познавательной мотивации. Необходимы специальные педагогические приемы, которые будут направлены на поддержание внимания и на развитие интереса к учебной деятельности. В этих ситуациях целесообразно использовать эмоциональную и мотивационную стимуляцию, формирующаяся в подростковом возрасте самооценка делает особо актуальными социальные мотивации самоутверждения среди сверстников.

При оценке физиологических и психофизиологических механизмов осуществления учебной деятельности в подростковом возрасте следует также учитывать индивидуальный разброс в темпах полового созревания у мальчиков и у девочек. Вследствие несоответствия биологического возраста календарному у школьников одного возраста могут отмечаться разные фазы пубертатного периода, разные психологические особенности, функциональные и адаптационные возможности. На этом этапе развития особую значимость приобретает индивидуальный подход к школьникам.

К концу подросткового возраста формируется зрелый тип функциональной организации процессов восприятия с ведущей ролью субдоминантного (чаще правого) полушария в сенсорном анализе стимулов и доминантного (чаще левого) — в осуществлении осмысления и вербализации заключительных этапов восприятия, внимание и память приобретают целенаправленный характер, опосредованный механизмами смысловой значимости, окончательно формируются психофизиологические механизмы произвольной регуляции психической деятельности, повышается физическая выносливость и умственная работоспособность.

  • [1] Интериоризация — процесс формирования внутренних структур психики через усвоение структур и символов внешней социальной деятельности.
  • [2] Вербальный интеллект — интегративное понятие, включающее в себя интеллектуальные психические функции, осуществляемые в словесно-логической форме.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >