Фундаментальные положения гуманитарных наук, смежных с музыкознанием

Блок знаний из области философии, прежде всего, должен раскрывать сущность современного подхода к музыкальному образованию с позиций философии музыкального образования, основываясь на фундаментальном положении о музыкальном искусстве как особой форме общественного сознания. В области знаний по философии музыкального образования педагог-музыкант должен опираться на основополагающее учение о социальных функциях музыкального искусства: коммуникативной, раскрывающей способность музыки быть уникальным по своей природе средством общения; отражения действительности — вкусов, запросов, эстетических предпочтений самых различных групп в сообществе людей; этической, эстетической, как основной функции музыки, социальное предназначение которой — эстетически воспитывать людей, приобщать их к высокой культуре; канонической, эвристической функциях искусства.

Сюда же необходимо добавить круг вопросов, связанных с наметившейся тенденцией к изменению некоторых социальных функций в современном мире. Например. Л. С. Майковская пишет об уменьшении культовой роли искусства, деформации его классовой роли, когда «соцреализм, “эстетика угнетенных” ... уступают свои позиции “мирному” стратовому присвоению культуры»; особое значение начинает приобретать комфортная (гедонистическая, релаксационная) функция искусства, отражающая потребность человека в эстетических звуковых стимулах, подкрепляющих возможности человека приспособиться к социальному и психологическому темпо-ритму эпохи[1].

Современный педагог-музыкант должен быть оснащен знаниями о различных трактовках категории «философии образования». Например, М. И. Фишер, В. В. Краевский рассматривают понятие «философия образования» как рефлексию над самим явлением «образование»; Б. С. Гершунский трактует понятие «философия образования» как систему и процесс воспитания, обучения и развития человека. Для формирования мировоззрения педагога-музыканта на уровне философского осмысления своей деятельности, ему необходимо различать понятия «философия образования», оперирующая мировоззренческими категориями и идеями, и «школа», существующая на уровне определенного узко-профильного «набора» различных методик, укорененных в музыкально-педагогическом обиходе. Образованность современного педагога-музыканта была бы неполной без глубоких знаний о суждениях философов Древней Греции (Аристотеля, Платона, Аристоксена), представителей философских школ Индии, Китая (Конфуция, Мэн-цзы) по поводу широких воспитательных возможностей музыки: о мелодике и ритме как средствах, способствующих изменениям морально-этических, нравственных свойств личности. Далее, из философии XVII в. интересно учение Р. Декарта, М. Марсенна об ассоциативной природе музыки: «... Один и тот же мотив, от звуков которого одним хочется тотчас пуститься в пляс, у других может вызвать слезы. Все зависит... от того, какие представления оживляет мотив в нашей памяти»[2]. В контексте системного подхода к проблематике философии образования для нас представляют интерес такие учения, как учение Г. В. Ф. Гегеля о «духовном содержании» музыки, теория А. Шопенгауера о «мировой воле», сконцентрированной в лучших образцах музыкального искусства. Одно из концептуальных направлений Р. А. Тельчарова-Куренкова определяют как философию музыкального утилитаризма: музыка рассматривается в рамках этого направления как действенный инструмент всестороннего и универсального воспитания человека.

Отечественное музыкального образование в настоящее время должно решить целый ряд остро стоящих задач. Одна из них — соблюдение единства «философского, общенаучного и частного научного уровней» в музыкально-педагогическом процессе»[3].

В свете сказанного об особой роли музыки среди других искусств, о многофункциональности музыкального искусства в воспитании молодежи, следует отметить особое значение одной из отраслей эстетической науки — эстетики музыки. «Ни в одной области, — пишет Гегель, — нельзя быть духовно развитым..., не обладая эстетическим чувством»[4]. «В стремлении человека стать лучше сливаются воедино этическое и эстетическое»[5]. Исключительно важны для музыкальной педагогики такие фундаментальные положения музыкальной эстетики, как эстетические эмоции как центральный, структурообразующий компонент, определяющий уровни эстетических потребностей (В. В. Алексеева); необходимость решения в рамках начального музыкального образования задач в области эстетического воспитания будущих музыкантов как эстетически направленного наблюдения жизни и пробуждения чувственных отношений; опора при изучении музыки на творческий процесс порождения художественных образов в восприятии музыкального произведения.

В новом концептуальном подходе к начальному музыкальному образованию личность педагога должна являться «проводником» идей иной, сравнительно новой области знаний — социологии музыки, содержащей в себе следующий круг знаний: социальные функции музыки (функциональная система музыки, разработанная В. Н. Холоповой); воспитательная функция как «сверхфункция» (А. Н. Сохор); образование, в том числе музыкальное, в ходе которого формирование восприятия имеет продуктивные функции, заключающиеся в создании визуальных моделей. Их активное изучение создает богатый целостный духовный образ — идеал, формирование которого возможно лишь на уровне высочайшего профессионализма, образования. Главным ориентиром и одной из основополагающих идей в области отечественной музыкальной социологии является идея о необходимости формирования художественно образованного слоя российского общества, объединяющего компетентных любителей музыки и социально ориентированных музыкантов-профессионалов.

Отталкиваясь от фундаментальных философских положений о предназначении музыкального искусства и музыкального образования, остановимся теперь на сущностных вопросах общей педагогики, являющейся непосредственной областью осуществления функций любого воспитания, в том числе и музыкального. В области музыкальной педагогики вполне закономерно и приемлемо применение общепедагогических принципов дидактики и знание педагогом-музыкантом специфики их применения. В связи с этим мы обращаемся к личности Я. А. Коменского (1592—1670 гг.) — основоположника научной педагогики, сформулировавшего в своем труде «Великая дидактика» (1633—1638 гг.) основную цель дидактических принципов — привести в движение все способности личности.

Общедидактические принципы сложились не в музыкальной педагогике, но в музыкальной педагогике они проецируются. Среди них следует назвать следующие:

  • принцип научности и системности, который в музыкально-исполнительской педагогике в ДМШ реализуется через продвижение от простого к сложному, через осуществление межпредметных связей;
  • принцип сознательности в музыкальной педагогике реализуется через воспитание сформированных навыков самостоятельной работы над произведением, самостоятельности мышления;
  • принцип доступности связан с принципом природосоо- бразности, соответствия обучения возрасту ученика, уровню его способностей;
  • принцип прочности связан с памятью и ее объемом (чем больше объем, тем легче она работает);
  • принцип наглядности обучения связан с показом и объяснением.

Принцип, «работающий» только в музыкальной педагогике — единство художественного и технического начала при ведущем значении художественного.

В данном контексте, в контексте проецирования общепедагогических принципов обучения на музыкально-педагогический процесс, особого внимания заслуживают вопросы развивающего обучения. Принципы, теории и методы развивающего обучения должны быть преломолены и сориентированы в новых дидактических принципах и методах развивающего обучения в начальном музыкальном образовании. Перечислим их:

  • — принцип индивидуального подхода — лидирующее место в музыкальной педагогике;
  • — принцип активности — признание необходимости взаимной эмоционально окрашенной активности ученика и педагога в учебном процессе.

Согласно системе Л. В. Занкова принципы развивающего обучения включают:

  • — увеличение объема проходимого учебного материала;
  • — высокий темп прохождения определенной части учебного материала, установка на овладение необходимыми исполнительскими умениями и навыками в сжатые сроки;
  • — высокий уровень теоретической оснащенности занятий в исполнительском классе;
  • — высокий уровень трудности проходимого материала (в соотнесении с принципом природосообразности);
  • — интенсивную самостоятельная деятельность ученика, необходимость активного включения в работу педагога методов с высоким развивающим эффектом — проблемного, поискового (или эвристического, исследовательского);
  • — гуманизацию взаимоотношений педагога и ученика в учебном процессе;
  • — воспитание у учащихся положительной мотивации к учению и познавательных интересов.

Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина дает представление о механизмах и условиях перехода внешних действий во внутренние.

Эта теория успешно применяется и в практике музыкального обучения.

Теория содержательного обобщения Д. Б. Эльконена и В. В. Давыдова рассматривается как путь формирования теоретического мышления; ее отличие от традиционной, эмпирической системы — подача учебного материала в системе научных понятий.

Большой интерес для музыкальной педагогики представляет также развивающая система «Школы диалога культур», основные положения которой были сформулированы В. С. Библе- ром: не готовыми знаниями, умениями, навыками, а культурой их формирования и изменения должен обладать выпускник школы диалога культур.

Система психического развития младших школьников на основе реализации принципа сотрудничества Ш. А. Амо- нашвили базируется на следующих принципах: обучении как творческом взаимодействии учителя и учащихся; обучении без принуждения; идее трудной цели; самоанализе деятельности; интеллектуальном фоне класса; сотрудничестве учителей друг с другом и с родителями.

Актуальным в музыкальной педагогике является метод проблемного обучения, позволяющий развить у ученика способность самостоятельно решать проблемы, анализировать проблемные ситуации.

Из методов развивающих, сугубо музыкальных, распространены в педагогической практике и такие как метод слухового анализа (метод обращает нас к воспитанию внимания ученика, приучает его к спокойному, сосредоточенному проигрыванию-вслушиванию); метод интонационного диалога (обращен к использованию педагогом в процессе общения с учеником богатой палитры интонационных оттенков словесной речи); метод переинтонирования (пением, дирижированием, двигательно).

Получение эффективных результатов в начальном обучении игре на фортепиано возможно благодаря комплексному внедрению инновационных технологий и методик развивающего обучения в начальное музыкальное образование, нашедших свое воплощение в многочисленных педагогических разработках, методических пособиях для музыкальных школ: в работах Л. А. Баренбойма и Г. М. Цыпина с их теорией внедрения принципов развивающего обучения в практику педагогов-пиани- стов. Подлинно инновационными можно считать пособия «Путь к музицированию» Л. А. Баренбойма, Ф. Д. Брянской и Н. Н. Перу- новой (Л., 1979) и «Ключ к музицированию» Брянской (Л., 1993), сборник для самых маленьких композитора Л. В. Старовойтовой «Игра в игру на фортепиано» (М., 2003), пособие Э. Ш. Тургеневой и А. Н. Малюкова «Пианист-фантазер» (М., 1987—1988); книгу Т. Б. Юдовиной-Гальпериной «За роялем без слез, или я — детский педагог» (СПб., 2002); пособие О. А. Геталовой и И. В. Визной «В музыку с радостью» (СПб., 2004).

Особую область педагогики представляет педагогика искусства, которая, в отличие от традиционной педагогики, заключается в том, чтобы выразить видение жизни через художественное творчество. В области педагогики искусства важнейшей является концепция полихудожественного воспитания (философов А. Я. Зися и М. С. Кагана; искусствоведов М. М. Бахтина и Б. С. Мейлаха; психологов А. А. Мелик-Пашаева и В. Г. Ражникова; музыковеда В. В. Медушевского; педагогов М. М. Берлянчика, Е. Н. Прасолова), котоая рассматривает вопросы формирования художественного сознания детей в процессе полихудожественного воспитания путем сравнения того, как аналогичные образы творчески разработаны в музыке, балете, живописи, кино, театре.

Для музыкантов-педагогов исключительно важно положение педагогики искусства о необходимости формирования художественно образованного слоя российского общества, объединяющего компетентных любителей музыки и социально ориентированных музыкантов-профессионалов.

Вопросы общепедагогической и музыкально-педагогической деятельности всегда решались в непосредственной связи с психологией. Многие исследователи (Э. Клапаред, Дж. Дьюи, У. Джемс) считают психологию научной основой педагогики. В этой области для педагога-нструменталиста особенно важно быть осведомленным о психологических особенностях восприятия детей разного возраста. Здесь мы опираемся на общепринятую возрастную периодизацию характера протекания познавательных процессов (по Эльконину)[6] (табл. 6.1).

По мнению Л. Л. Бочкарев, в связи с постоянной необходимостью выбора педагогической стратегии в зависимости от психологических характеристик ученика, особое значение приобретают знания о различных реакциях людей с разным темпераментом: у холерика и сангвиника — преобладание процесса возбуждения, у флегматика и меланхолика — процесса торможения. С особенностями характера и темперамента непосредственно связаны типы проявлений индивидуальности ученика в процессе обучения: 1) инициативный и самостоятельный (в этом случае педагогу надо опираться на проблемные и эвристические методы с выходом за пределы программы); 2) неспособный к обобщениям ученик (учить анализировать произведение); 3) пассивный, флегматичный (бороться с помощью репертуара); 4) упрямый, строптивый (не пытаться переломить, направить упрямство в нужное русло); 5) поверхностный ученик, ничего не доводящий до конца (дать программу концертного плана с выходом на сцену — промотивировать его работу); 6) проявляющий нервозность в работе и на эстраде (создать психологически комфортную атмосферу на уроке, вселять уверенность в своих силах).

Таблица 6.1

Возрастная периодизация характера протекания познавательных процессов

Возрастной

период

Ведущая

деятельность

Объект познавательной деятельности

Какая сфера психики преимущественно развивается

Новообразования

возраста

Раннее детство (1—3 года)

Предметно-манипу-

лятив-ная

Предметы

Познавательные процессы

Речь и наглядно-действенное мышление

Дошкольный возраст (3—7 лет)

Сюжетно-ролевая

игра

Отношения

Личностная (потреб- ностно-мотивацион- ная)

Потребность в общественно-значимой и общественно-оценивае- мой деятельности

Младший школьный возраст (7—11 лет)

Учебно-познавательная

Начала наук

Интеллектуальнопознавательная

Произвольность. Внутренний план действия. Самоконтроль, рефлексия

Подростковый возраст (11— 15 лет)

Деятельность общения в процессе обучения и труда

Основы наук. Система отношений в разных ситуациях

Личностная (потреб- ностно-мотивацион- ная)

Стремление к «взрослости»

Старший школьный возраст (15—17 лет)

Учебно-профессиональная

Основы наук и профессиональной деятельности

Интеллекту аль-но- познавательная. Личностная (потреб- ностно-мотивацион- ная)

Мировоззрение. Профессиональные интересы

Из множества ответвлений психологии особое место в музыкальной педагогике занимает психология художественной деятельности, в которой определяющим является положение о пробуждении эстетического отношения как основы развития общих художественных способностей. Из данной области для педагога-инструменталиста также исключительно важно заключение Мелик-Пашаева о трех уровнях общих художественных способностей: высший... уровень, представляющий собой «эстетическую позицию личности»[7]; второй уровень — творческое воображение[8]; третий уровень общих художественных способностей, по мысли Мелик-Пашаева, — это личностные качества человека, которые способствуют овладению средствами того или иного вида искусства.

  • [1] Майковская Л. С. Влияние музыкального искусства на социокультурноеразвитие личности // Музыкальное образование в социокультурном развитииличности : материалы X международной научно-практической конференции,посвященной 20-летнему юбилею создания кафедры музыкального образования в МГУКИ / под науч. ред. В. А. Есакова, Л. С. Майковской. М., 2012.С. 25—26.
  • [2] Декарт Р. Компедиум музыки // Музыкальная эстетика ЗападнойЕвропы XVII—XVIII вв. М., 1971. С. 267.
  • [3] Абдуллин Э. Б. Методологический анализ проблем музыкальной педагогики в системе высшего образования. М., 1990. С. 53.
  • [4] Гегель Г. В. Ф. Эстетика. М., 1971. Т. 3. С. 212.
  • [5] Там же. С. 6.
  • [6] Ильина Е. Р. Музыкально-педагогический практикум. С. 277.
  • [7] Мелик-Пашаев А. А. Педагогика искусства и творческие способности. М.,1981. С. 69.
  • [8] Там же. С. 88.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >