Методы активизации профессионального самоопределения

Сущность и основные характеристики активизирующей профориентационной методики.

Как известно, практическая методика является не только набором инструкций и стимульного материала для клиента, но и предполагает готовность консультанта использовать ее в реальной работе с учетом особенностей данного клиента, а также всей ситуации, сложившейся в данном учебном заведении (Пряжников, 1999, с. 50—51).

Сущность профконсультациониой методики заключается в соотнесенности с основными компонентами схемы построения личной профессиональной перспективы (Пряжников, 1999, с. 21—24).

Активизирующая методика во многом близка к игровой, но имеет и свои особенности. Главными характеристиками активизирующей профконсуль- тациониой методики являются следующие.

  • 1. Увлекательность процедуры методики для данных клиентов.
  • 2. Личная значимость обсуждаемых в методике вопросов. Заметим, что если обсуждаемые вопросы и проблемы пока еще не значимы для клиентов, то для повышения интереса к ним следует провести другую методику (например, для укрепления эмоционально-доверительного контакта с клиентом или для рассмотрения других, более простых и понятных проблем, которые могут стать основой для обращения к данной, более сложной проблеме).
  • 3. Добровольность участия клиентов в процедуре данной методики (как известно, «насильно играть не заставишь», и тем более насильно не активизируешь, так как есть риск вызвать у клиента прямо противоположные реакции).
  • 4. Двуплановость действия (как и в игре), предполагающая, с одной стороны, план реальных действий (реальные эмоции, разговоры, действия), а с другой стороны, план вымышленных действий. Например, профкон- сультант и клиент в воображении могут перемещаться в иные времена, в самые разнообразные ситуации самоопределения, позволять себе работать с абстрактными образами тех или иных пространств самоопределения и т.п. Внешне это может выглядеть как обычная беседа, но беседа людей, которые понимают, о чем они говорят. Считается даже, что чем больше выражен такой воображаемый план действий, тем больше возможностей для подлинной активизации, тогда как план реальных действий ограничен конкретными (реальными) условиями и действиями. Заметим, что проф- консультация во многом и предполагает работу с воображаемыми объектами — своеобразный «мысленный эксперимент» (например, планирование и рассмотрение будущей жизни клиента, о которой можно только догадываться). Однако ие все клиенты и не все консультанты готовы к такой (внутренней) активности, основанной на развитом воображении, и тогда возникает проблема выбора того метода активизации, который соответствует общему уровню развития участников консультационного взаимодействия. Например, в примитивных ситуациях (когда многие ученики в классе не готовы к мысленному экспериментированию) профконсультант вынужден использовать методики, где больше задействован план реальных, понятных для большинства игровых действий (с реальными «прихлопами» и «притопами»), и лишь потом, сумев заинтересовать учеников внешними действиями, потихоньку переходить к более сложным активизирующим процедурам внутреннего (воображаемого) плана.
  • 5. Организация совместного с клиентом рассмотрения профориентационных проблем, что, в свою очередь, предполагает:
    • — выделение общей цели работы (если представления консультанта и клиента о целях будут разными, то взаимодействия не получится);
    • — использование общего средства для решения выделенных проблем и целей (консультант должен подобрать средства, методы, приемы, которые клиент может понять и наравне с самим консультантом использовать для рассмотрения обсуждаемых вопросов);
    • — обеспечение постепенного перевода средства решения проблем во внутренний план действий клиента, т.е. профконсультант должен не просто показать, как это средство используется, но и обучить клиента использовать такое средство самостоятельно при решении своих проблем;
    • - в идеальном случае консультант помогает клиенту построить свое собственное (индивидуальное) средство для решения многообразных профориентационных проблем, но в основе активизации все-таки лежит специально сформированный интерес.

Таким образом, активизирующая методика — это не просто интересная для клиента, но прежде всего вооружающая клиента средством для самостоятельных действий методика.

Если сравнивать данную методику с игровыми методами, то активизирующая методика — это более широкое понятие. Например, традиционная игра предполагает внешне выраженные положительные эмоции, достаточно яркие внешние действия (прикасания, перемещения и т.п.), а активизирующая методика может проходить внешне вполне спокойно и даже восприниматься со стороны как довольно скучная процедура.

Отдельно следует сказать о месте активизирующей методики в проф- консулътационном процессе. Работа профконсультанта может рассматриваться как своеобразное посредничество между самоопределяющимся клиентом и культурой, а в более простых вариантах — как посредничество между клиентом и организацией, профессией и т.п. (Пряжников, 1999, с. 82—85). Но возникает вопрос о том, как, с помощью чего профконсуль- тант выстраивает свои взаимоотношения с клиентом, а также с культурой, миром профессий и другими пространствами самоопределения. Одним из важных средств построения таких взаимоотношений является активизирующая профконсультационная методика, т.е. методика сама становится своеобразным посредником между психологом, клиентом и пространством, в котором совершаются те или иные выборы.

Если представить это образно, то активизирующая методика находится между пространством выбора, клиентом и профконсультантом. Понимаемая таким образом методика обеспечивает следующие важные условия организации профконсультационного процесса (Пряжникова, Пряжников, 2010, с. 275-276).

  • 1. Методика становится одинаково доступной как психологу, так и консультируемому клиенту: поскольку она занимает место «между» ними, появляется возможность не только делать ее более понятной для клиента и не только демонстрировать ее клиенту, но и постепенно переводить ее во внутренний план действий клиента, т.е. обучать его использованию методики при решении своих проблем, о чем уже говорилось ранее.
  • 2. Сведение к минимуму возможностей для манипуляции сознанием клиента.
  • 3. Хорошая активизирующая методика должна соотноситься с рассматриваемыми пространствами самоопределения (отражать их), что позволяет рассматривать ее как простую и понятную (для клиента и для профконсультанта) модель этого пространства.
  • 4. Профконсультант также получает дополнительные возможности для более творческой самореализации в своем труде: он может использовать данную методику по-своему (реализуя индивидуальный стиль трудовой деятельности), методика позволяет ему самому лучше осознать те или иные проблемы самоопределения (следует напомнить, что и профконсультант как творческая личность продолжает самоопределяться) и т.п.

При рассмотрении места методики в профконсультационном процессе следует ответить и на вопрос о том, не должен ли сам психолог-консультант превратиться в методику для решения проблем своего клиента. Иногда говорят, что «главным средством работы психолога является его личность». Представленное понимание места активизирующей методики в профконсультационном процессе дает ответ на подобные вопросы: нет, сам психолог не должен превращаться в средство решения чьих-то проблем. Еще Э. Фромм писал о подобных ситуациях, когда человек превращается в средство для решения чужих проблем за деньги, называя таких людей «рыночными личностями» с «отчужденным характером» {Фромм, 1992). По Э. Фромму, главный девиз таких людей: «Я такой, какой я вам нужен для решения ваших проблем»; «Я такой, какой изволите».

В нашем случае средством все-таки является активизирующая методика, которая не только помогает понять и разрешить проблемы клиента, но и способствует профессиональному и личностному росту консультанта, ведь если вспомнить К. Маркса, то главным результатом любого труда (включая и труд психологов-профконсультантов) является не столько произведенный товар, сколько сам человек.

Основные формы (модели) активизации в профориентационной практике. В самом общем плане внешние и внутренние средства активизации могут быть представлены следующим набором:

  • — обаяние самого консультанта;
  • — психотерапевтический (а может быть, и профкопсультационный) миф, создающий основу для доверительных отношений между клиентом и психологом, а также вера клиента (а нередко и самого консультанта) в используемые методы и подходы к решению данных проблем;
  • - информационное воздействие (например, «ошарашивание» клиента впечатляющими фактами или какой-то неожиданной информацией, показывающей осведомленность психолога и его знание своего дела, а также стимулирование клиента к каким-то действиям);
  • - логическое воздействие на клиента (замечено, что такому воздействию чаще подвергаются люди с более развитым интеллектом, т.е. оно не всегда эффективно для всех без исключения клиентов);
  • - конкретная (особенно интригующая клиента) методика (в случае использования активизирующих методик создается реальная основа для подлинного диалога психолога с консультируемым);
  • - приглашение на профориентационные занятия других (авторитетных для данной аудитории) специалистов, например, в нынешней ситуации — тех людей, которые уже добились определенного профессионального и жизненного успеха (только бы у этих успешных людей нашлось время для общения с какими-то школьниками, да еще за чисто символическое «моральное вознаграждение»).

В общем виде можно выделить традиционно используемые формы и методы активизации'.

  • — индивидуальные беседы-консультации (с применением активизирующих вопросов, совместных технологий по анализу ситуаций самоопределения и т.п.);
  • — тренинговые процедуры (Банков, 2000; Лидере, 2009)’,
  • — профориентационные игры и упражнения;
  • — специально организованные дискуссии;
  • - использование элементов дискуссий-экспромтов в рамках лекций и семинаров (для большей эффективности обычно такие экспромты также специально готовятся);
  • — активизирующие опросники (со специальными вопросами, провоцирующими размышления о сложных ценностно-смысловых аспектах самоопределения);
  • — совместное с клиентом (или с классом) рассмотрение задач-ситуаций профессионального и личностного самоопределения;
  • — использование собственных примеров консультанта или преподавателя (часто такие примеры могут оказаться довольно интересными и убедительными для клиентов) и др.

Если исходить из реальности профконсультационной практики, то можно выделить следующие обобщенные схемы (модели) активизирующего воздействия на клиентов и разные аудитории.

  • 1. Вариант «Прелесть». Общая схема активизирующего воздействия примерно следующая: сначала у клиентов вызывается состояние восторга, клиенты просто очарованы таким «прелестным» профконсультантом (консультант обычно демонстрирует свое обаяние, мастерство и эрудицию). После чего очарованные таким образом клиенты с готовностью воспринимают любые рассуждения и рекомендации психолога. К сожалению, достигнутый эффект очарования почти не оставляет возможностей для самостоятельных размышлений и переживаний клиентов, т.е. активизирующий эффект крайне низкий (хотя все при этом очень довольны).
  • 2. Схема «Проблемное обучение» предполагает специально созданные ситуации удивления клиента после того, как ему не удается решить предложенную задачу (внешне такую простую) своим обычным способом. Клиент сам обращается за помощью к консультанту, который с помощью системы небольших подсказок подводит клиента к самостоятельному поиску нового средства решения задачи. При удачной реализации данной схемы активизирующий эффект может быть достаточно высоким. Главная проблема — разработать системы усложняющихся подсказок под конкретные задачи-ситуации.
  • 3. Схема «Незавершенное действие» предполагает первоначальную интригу со стороны психолога и даже начало совместной деятельности по решению данной проблемы (осмыслению ситуации самоопределения). Но в самый интересный момент, когда у клиентов уже возникло ощущение, что они на правильном пути, работа прекращается. Расчет на то, что уже включенные в деятельность клиенты продолжат ее за рамками занятия или консультации. Здесь активизирующий эффект может оказаться значительным. Важно лишь выбрать удачный момент для резкого прекращения совместной работы.
  • 4. Схема «Психолого-педагогический поступок» профконсультанта. Сначала следует заинтриговать клиентов (учащихся) какой-то важной проблемой (обычно ценностно-нравственного плана). Далее преподаватель якобы невзначай начинает размышлять вслух в присутствии аудитории. Предполагается, что такие размышления носят нешаблонный и в чем-то даже парадоксальный характер, что может вызвать у клиентов первоначальное непонимание и, возможно, элементы агрессии (ведь известно, что любое серьезное отклонение от существующих шаблонов и стандартов осуждается, в том числе и в подростковых аудиториях). Поэтому проводить такую работу следует очень осторожно, также рассчитывая при этом на отсроченный эффект. О необходимости включения ценностно-нравственной проблематики в профориентационную работу писали многие авторы (Головаха, 1988; Пряжников, 1999, с. 76—103; Чистякова, Родичев, 2012 и др.).
  • 5. Схема «Специально организованная дискуссия». Предполагается, что психолог сначала должен заинтриговать учеников определенной проблемой, т.е. спровоцировать желание обсуждать ее. Но, как известно, импровизированное обсуждение часто превращается в хаос (редкие исключения относятся к «культурным» аудиториям). Поэтому очень важным условием реализации такой схемы является совместная выработка правил совместного обсуждения. Другим условием становится выделение наиболее спорных вопросов и разных точек зрения (из-за которых обозначается разногласие). Наконец, важно и такое условие, как специальная подготовка участников дискуссии. Естественно, при проведении таких дискуссий профконсультант не должен открыто поддерживать какую-то из спорящих сторон, позволять себя эмоционально втягивать в спор. Его задача — лишь организовывать процесс совместного размышления. Напомним также, что результат дискуссии — это не столько получение окончательной истины, сколько сам факт совместного размышления над сложной проблемой, прояснение своих позиций и знакомство с иными точками зрения.
  • 6. Схема занятия, близкого к «тусовке». В основе работы лежит создание особой атмосферы элитного (или псевдоэлитного) обсуждения тех или иных проблем самоопределения. Обсуждение обычно организуется со ссылками на популярных в определенной среде авторов, с использованием изысканных (или псевдоизысканных) выражений и интонаций, а также с легким жонглированием сложными научными (или псевдонаучными) терминами и понятиями. Надо быть реалистами и признать факт существования немалой группы клиентов, которым важен не столько результат размышлений над проблемами самоопределения, сколько сам процесс таких размышлений, где наиважнейшим становится внешне эстетическое («тусовочное») оформление подобных обсуждений. Стремление к такой псевдоэлитарности можно объяснять разными причинами (стремление самоутвердиться, недостаток настоящей внутренней культуры и самоуважения и т.п.), но это также может рассматриваться как один из вариантов работы с определенными группами клиентов.
  • 7. «Академическая схема» построения взаимоотношений с аудиториями (или с клиентом) предполагает логически обоснованное и в чем-то даже методичное изложение разных позиций, их обобщение и четкие выводы. Для реализации такой схемы и получения желательных активизирующих эффектов необходима подготовленная аудитория, что в большинстве случаев является редкостью. В гл. 3 уже говорилось о такой характеристике активизирующей методики, как двуплановость действия. Так вот, академическая схема предполагает ярко выраженный план воображения и готовность аудитории работать с научными абстракциями. К сожалению, в большинстве случаев такая схема активизации оказывается непригодной для обычных аудиторий учащихся (хотя иногда бывают и исключения).
  • 8. Схема организации подлинного диалога с клиентом (или с группой). Опыт показывает, что часто для построения такого диалога все-таки требуется определенная подготовительная работа (определение готовности клиента к диалогу, создание мотивационной основы для диалога и т.п.).

В целом возможными эффектами активизации профессионального самоопределения могут быть следующие:

  • — очарованный клиент (несмотря на внутреннюю зависимость такого клиента, он все-таки может проявить определенную активность хотя бы по реализации готовых рекомендаций профконсультанта);
  • — клиент, заинтересовавшийся данной профориентационной проблемой (о которой он раньше, например, вообще не задумывался);
  • — озадаченный клиент (например, если он раньше воспринимал ситуацию самоопределения как более простую и понятную);
  • — клиент, стимулированный на продолжение определенных действий по решению своих проблем (на основе эффекта незавершенного действия);
  • — клиент, вооруженный способом решения проблем определенного типа;
  • - клиент, стремящийся найти (построить) свой индивидуальный способ решения профориентационных проблем (например, все, что ему предлагал профконсультант, вызывало у него ироничное отношение, и он хочет быть лучше психолога и всей психологии; это почти идеальный результат);
  • - клиент, агрессивно настроенный но отношению к данному профкон- сультанту (например, психолог заставил его задуматься о том, что раньше данного клиента не беспокоило, т.е. «задел за живое»; здесь психологу важно хоть как-то контролировать свои взаимоотношения с такими клиентами, хотя главное достигнуто — клиент выведен из состояния равнодушия или излишней успокоенности по отношению к своей собственной судьбе).

Проблема организации внутреннего диалога самоопределяющейся личности. Внутренний диалог — это обращенность человека к своим собственным проблемам, это развитое самосознание, рефлексия личности, своеобразный разговор с самим собой. Если исходить из того, что в основе самосознания лежит конфликтный личностный смысл, когда человек осознает свои проблемы и пытается их решить (Столин, 1983), то для решения проблем самоопределения формирование готовности к такому внутреннему диалогу является важнейшим условием эффективности профкон- сультирования. Развитая рефлексивная позиция личности предполагает внутреннюю активность самоопределяющегося человека, которая может иметься у него изначально, еще до обращения к профконсультанту, либо ее следует специально формировать.

В первом случае, как уже отмечалось, активность может быть неорганизованной (сумбурной, нецеленаправленной), и тогда ее следует дополнительно осмыслить и направить в конструктивное русло. Во втором случае клиента следует активизировать, т.е вызвать у него интерес к себе, спровоцировать на размышления и переживания по поводу своего будущего, но, опять же, помочь клиенту самому направить эти размышления и переживания в конструктивное русло. Все это, так или иначе, предполагает обращение клиента к своему внутреннему опыту и переструктурирование его с ориентацией на решение задач самоопределения.

Еще Аристотель, развивая идеи своего учителя Сократа о внешнем диалоге, одним из первых заговорил об обращенности человека к своему внутреннему опыту, к самому себе. При этом размышления должны были предполагать определенные правила и не быть неумелыми. Е. А. Климов, также размышляя о внутреннем диалоге, писал, что это «как бы взгляд на себя глазами других людей», и выделял важную роль «референтной (эталонной) группы» для самопонимания личности и формирования адекватного «я-образа» (Климов, 1997, с. 140).

В дополнение к референтной группе, а фактически — к разным референтным группам, влияющим на самопознание самоопределяющегося подростка, не менее важную роль должны играть и педагоги, и психологи, помогающие разобраться подростку в самом себе. Мы считаем, что роль педагогов и психологов будет усиливаться лишь тогда, когда они вместе с самоопределяющимся клиентом (подростком) чаще будут обращаться к проблемам поиска смысла жизни, преодоления внутренних преград на пути к уже обозначенным жизненным и профессиональным целям и преград, осложняющих процесс поиска и уточнения этих целей.

Лучшим способом такой психолого-педагогической помощи является выработка культурного навыка совместных обсуждений и даже дискуссий по проблемам самоопределения. Культурный навык в данном случае предполагает отказ от сумбурных, эмоциональных размышлений и выводов, и, наоборот, использование логики, доказательности, опору на знания, а главное — уважительное отношение к разным точкам зрения. Это, по сути, навык научного размышления. Понятно, что не исключается определенная эмоциональность, проявляющаяся, например, в заинтересованности, увлеченности проблемами самоопределения. В специально организованных дискуссиях важна нс столько непременная победа в споре, сколько сам процесс заинтересованного и грамотного спора. Как известно, «побеждает в дискуссии (больше приобретает) часто не тот, кто переспорил своего оппонента, а тот, кто стал умнее, т.е. тот, кого переспорили». Лишь потом, освоив такой культурный навык, можно рассчитывать, что он будет постепенно интериоризироваться и переводиться во внутренний план действий, т.е. станет основой для самостоятельных культурных размышлений.

Заметим, что формирование готовности к такому внутреннему диалогу слишком деликатное и тонкое дело. К сожалению, слишком много оказывается на подростка и других прямо противоположных воздействий, когда у него формируются навыки бескультурного спора (например, в подростковых компаниях, на экранах телевизора в так называемых дискуссиях- шоу и т.п.). Вполне возможно, что сразу после проведения дискуссий эффект нс будет заметен, и расчет здесь делается на то, что впоследствии подросток все-таки вспомнит свой опыт участия или хотя бы наблюдения за культурным разговором о сложнейших вопросах самоопределения.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >