Социально-культурный подход в педагогике Ф. А. Дистервега.

Развитие социально-педагогического направления связано с идеями Ф. А. Дистервега (1790—1866), немецкого педагога, который отстаивал идеи создания единой национальной школы. С именем Дистервега связывают распространение термина «социальная педагогика», который, утверждает М. Галагузова, был введен в дискуссию о воспитании немецким философом К. Магером. Главным образом, Дистервег стремился укрепить в сознании учителей ту мысль, что на школе лежат великие социальные задачи. Она должна помочь сплочению общества, удержать его от распада на отдельные атомы. Дистервег признает важнейшими общественными задачами заботу о том, чтобы каждый получил достойное человека образование, чтобы каждому было дано справедливое вознаграждение за труд, чтобы надлежащим образом была организована медицинская помощь, чтобы, по возможности, были закрыты источники бедности. Государство не должно ограничиваться одними полицейскими обязанностями, защитой от посягательства на имеющиеся права. «Жизнь в государстве должна быть жизнью деятельного общества, позитивным участием в жизни и взаимным оказанием услуг. Свободные союзы должны воспитывать каждого к полезной деятельности на пользу целого, для общей работы по выполнению моральных и материальных задач».

Но чтобы каждый «чувствовал за собой солидарный долг содействовать, поскольку позволяют его силы и средства, общему благу», нужно, чтобы человек уже с малолетства стал проникаться сознанием социальных обязанностей. Поэтому уже школа должна развивать в детях «главные добродетели общественной жизни, должна выдвигать важность воспитания для общества, тогда как до сих пор педагогика занималась лишь образованием индивида». Школа должна знакомить, поскольку позволяет развитие учащегося, с современной общественной жизнью, а вместе с тем развивать общественные чувства и наклонности, что лучше всего достигается при воспитании в обществе. «Человек должен быть воспитан для общества в обществе», чтобы чувствовать себя «живою частью целого». «Дети воспитываются для общества общею жизнью, одинаковыми нравами и привычками, т.е. общественной школой, которая должна подготовлять людей к общей жизни друг с другом» [68].

Социальные задачи школы ставят и соответственные требования к учителю. «Уже много лет твержу я, — говорил Дистервег, — каждый учитель должен знать природу. Теперь я присоединяю к этому: каждый учитель должен быть социальным членом своей общины, т.е. каждый учитель, если он настоящий человек, должен всеми находящимися в его распоряжении средствами содействовать как материальному, так и идеальному благополучию своей общины». «Гуманные и социальные интересы всей общины должны сосредоточивать на себе внимание учителя и быть предметом его деятельности вне школы». Учитель должен точно знать окружающие его местность и население, должен хорошо продумать причины тех или иных, хороших или дурных, явлений, должен, другими словами, говорит Дистервег, заняться «практически- социальным изучением всего окружающего».

Для развития теории социальной педагогики важное значение имеет уточнение немецким педагогом принципа природосообразности и формулирование принципа культуросообразности. Поскольку принцип природосообразности соотносится с механизмами саморазвития человека и выводит его на режимы самовоспитания и самореализации, то этот принцип теснейшим образом связан с процессом социальной адаптации личности. Дистервег так же признавал, что развитие ребенка происходит в определенных социокультурных условиях, с которыми необходимо считаться. В философском плане принцип культуросообразности отражает основной закон диалектики — всеобщую связь процессов и явлений в мире. Он наполняет реальной, содержательной и жизненной силой индивидуальный и социальный процессы развития личности, выводя тем самым образование вообще и социальное воспитание в частности на уровень современных требований общества. Всякое плодотворное воздействие на отдельного индивидуума и целый народ должно соответствовать требованиям времени и считаться с уровнем развития этого отдельного человека и той ступенью культуры, на которой находится весь народ. С другой стороны, идея открытости во взаимодействии с принципом культуросообразности создает реальные и практически неисчерпаемые перспективы развития для личности, общества и государства. Культуросообразное воспитание формирует современный социальный тип личности.

Для развития социальной педагогики особое значение приобретает взаимосвязь и взаимодействие принципов природосообразности и культуросообразности. Рассматривая эту проблему, Дистервег пришел к выводу: в случае возникновения конфликта между ними принцип культуросообразности должен подчиниться природосообразности и «служить» ему. Справедливые требования принципа культуросообразности, писал он, «мы ни в коем случае не игнорируем, но он должен все-таки подчиниться более высокому принципу» — природосообразности, который является высшим. Выдвигая в «Руководстве немецким учителям» требование «Обучай культуросообразно!», он призывал не участвовать ни в чем, что требует культура времени, но что противно природе, и добиваться гармоничного сочетания этих ведущих принципов, что отвечает сущности социально-педагогического процесса. Это означает, что педагог должен постоянно стремиться к достижению природосообразности, но при определении конкретной цели воспитания учитывать также господствующий в данном обществе воспитательный идеал. Действие воспитателей вопреки природе есть «величайшее педагогическое безумие и извращение». Природа без сожаления мстит в конце концов за всякое отклонение от этого правила и неповиновение этой истине. Когда же она «исчерпает все свои силы, чтобы вернуть человека от искусственности к ее естественной и возвышенной простоте, тогда, наконец, она предаст его, отщепенца, злым силам, которые превращают его, падшего, в устрашающий пример для всего света». Он предупреждает: отход от принципа природосообразности, игнорирование его педагогической сущности ведет к гибельным, катастрофическим последствиям для воспитуемого и общества.

Таким образом, принцип природосообразности, безусловно, определяет основополагающее правило: социальное обучение и воспитание должно соотноситься по всем своим параметрам с возрастными и индивидуальными возможностями ребенка; с другой стороны, оно должно быть целесообразным для него и общества, но приоритетным выступает первое обстоятельство — возможности ребенка, его личность.

Идеи немецких педагогов и Песталоцци были популярны и нашли свое развитие в идеях и на практике. Так, например, австрийский педагог Дитес в своих статьях и речах с энтузиазмом говорит о социальной роли воспитания. Дети должны воспитываться совместно, чтобы взаимно влиять друг на друга. Они должны подольше оставаться вместе в народных школах, которые должны стать «мастерскими человечества, где дети становятся людьми». Нужно признать, что все перечисленные педагоги, внесшие свой вклад в развитие социального направления в педагогике, актуализировали свои идеи в связи с проблемами социализации низших слоев населения. Их педагогические проекты касались нижних ступеней образования: дошкольного и начального. Общественные вопросы практически не затронули среднюю школу, которая в течение XIX в. находилась под влиянием Гербарта. Интеллектуалистическое и индивидуалистическое направление школы, связанное с его идеями, никак не затрагивало социальный вопрос. Что само по себе лишь подтверждает факт развития и формирования в педагогике конца XVIII — начала XIX в. социального направления — социальной педагогики.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >