Социальная педагогика как наука в представлении П. Наторпа.

Термин «социальная педагогика» был введен в научный оборот в середине XIX в. немецким философом К. Магером. Его изначальное толкование связано с философской рефлексией педагогических проблем. В ходе дискуссии о воспитании 1844 г. К. Магер определил социальную педагогику как социальную сторону воспитания [95]. Впоследствии А. Дистервег употребил данный термин для обозначения педагогической помощи в определенных социальных условиях и ситуациях. Эти трактовки заложили две основные тенденции в развитии социальной педагогики. Однако сам термин не получил расширенного толкования, оставаясь в контексте общей педагогики. К концу XIX в. П. Наторп (1854—1924) использовал его для обозначения нового направления в педагогике. Нужно отметить, что использование этого словосочетания оказалось тесно связано с существовавшими внутрипедагогиче- скими дискуссиями по поводу социальной миссии педагогики в новых условиях, с разнообразными интерпретациями «социального». С развитием социологического знания «социальное» начинает пониматься по-разному. Оно может выступать как нейтральный синоним «общественного» (социальная структура), как оценочная характеристика правовых аспектов общественной жизни (социальное учение, социальный вопрос), как этический аспект взаимоотношений людей (социальная ответственность). Все эти оттенки так или иначе вошли в трактовку «социальной педагогики», что вылилось в понимание социальной педагогики как социального воспитания человека в духе солидарности и индивидуальной свободы, как решения социальных вопросов с помощью воспитания на основе общественной интеграции и др.

Трактовка социальной педагогики П. Наторпа имеет наиболее выраженную философскую интерпретацию. Для него это область социальной философии. Будучи сам философом (последователь Платона, И. Канта, основатель Марбургской философской школы), он подошел к осмыслению функции воспитания, учитывая традиции философского подхода к педагогической рефлексии, с одной стороны. Как отмечает Л. Д. Синицкий, «метод критически-философского исследования он внес и в свои педагогические работы, что и дает основание его ученикам считать Наторпа творцом социальной педагогики» [96]. С другой стороны, он попытался наполнить содержание «социальной стороны в педагогике» соответствующим эпохе смыслом. Основные положения были сформулированы в работах «Религия в границах гуманности. Глава к обоснованию социальной педагогики» (1894), «Социальная педагогика» (1899), «Философия и педагогика» (1909).

Для определения социальной педагогики П. Наторп использует два варианта. «Социальная педагогика исследует проблему интерпретации воспитательных сил общества с целью повышения культурного уровня народа», в этом — уточнение предмета социальной педагогики [97]. Но он также пишет, что она «не какая-нибудь отделимая часть учения о воспитании, наряду, например, с индивидуальной педагогикой, а конкретная задача педагогики вообще и педагогики воли в частности» [98]. В этом случае задача социальной педагогики заключается в исследовании социальных условий развития и условий развития социальной жизни. Иными словами: что значит общество для воспитания и что значит воспитание для общества. Такое понимание социальной педагогики стало возможно, если учесть философскую позицию П. Наторпа, его взгляды на сущность человека, мир вокруг него и путь в этом мире. Центральным понятием его взглядов является Абсолютная Идея — некий высший идеал, надмирное начало, в котором содержатся частные «идеи», т.е. абстрактные идеальные сущности всех вещей и явлений. Постижение, осуществление этого высшего идеала — высшая цель человеческого существования; человеку изначально свойственно стремление к этой общей Идее. Возможности познания Центральной идеи ограничены возможностями индивида. Внешний опыт человека недостаточен, так как Идея не существует в реальном мире, а представляет идеальный образ этого мира. Внутренний опыт также неэффективен, так как Идея — не только образ, но и мир. Идея, по Наторпу, — это абсолютный высший принцип, объединяющий всю информацию обо всем («все начала»). Человеческое сознание, несущее в себе стремление к Идее, стремится к всеобщей гармонии, достичь которую невозможно, но выражение этого стремления — человеческая воля, и именно ее необходимо воспитывать. Воля предстает как особый вид познания, «практического познания». Со степенью развития воли П. Наторп связывал ступени активности личности («влечение», «воля в тесном смысле», «разумная воля»), ее нравственность как главную добродетель. Благодаря воле человек, «хотя и несовершенный, но все- таки предназначенный для совершенства, становится определяющим себя фактором» [99].

Как Идея есть мировое единство стремлений всего человечества, так и воля должна быть выражена коллективным единением индивидуальной воли каждой личности при активном взаимодействии сознаний большого числа людей. Термин «общность» означает в его интерпретации не столько социум, сколько объединение личностей, стремление которых направлено к единой цели. Общество (общность) — ничто вне индивидуумов; оно как раз и состоит в объединении индивидуумов, и это объединение входит в сознание каждого, кто принимает в нем участие. Понимание социального характера воспитания у П. Наторпа не вступает в противоречие с признанием важности индивидуальности. Он не противопоставляет социальное и индивидуальное, а показывает их диалектическую связь. Критики социальной педагогики считают, «как будто я ... представляю себе индивидуумов существующими только для того, чтобы потом ввести их в общество (общность), но посредством чего отнять у них их индивидуальность», — писал П. Наторп [100]. Чтобы полностью исключить подобное непонимание, Наторп расценивал свой взгляд как монистический в отличие от дуалистического, когда индивидуум и общество рассматриваются как два понятийно скоординированных фактора, чтобы потом определить их отношения в воспитании, а также значение каждого из них. По мнению Наторпа, оба они сами по себе не представляют ничего, но в своем совокупном понятии принадлежат друг другу таким образом, что ни общность иначе, чем в индивидууме, ни индивидуум иначе, чем в общности, существовать не могут.

Как отмечает И. Н. Андреева, «из этих философско-теоретических предпосылок Наторп и выводил необходимость и неизбежность воспитания отдельных детских сознаний в тесном взаимодействии с общим, коллективным сознанием, которое проявляется в общественной жизни»

[101]. Прагматическая социальная жизнь лишь средство для реализации высшей потребности. Выработка систематического миросозерцания и подчинение воли верховной идее является идеалом воспитания, который может быть достигнут лишь на почве общежития. Ввиду неразрывной связи между индивидом и обществом и учение о воспитании воли должно отправляться от социальных условий развития и социального характера цели человеческой деятельности. Построенная на таком принципе педагогика и будет социальной педагогикой.

Поскольку, в постижении Идеи — смысл жизни любого человека, то, по мнению П. Наторпа, в природе не существует никакого другого воспитания, кроме социального, а социальная педагогика не какое-то специальное направление педагогической науки, а наиболее полное выражение задач педагогики в целом. «Человек становится человеком только благодаря человеческой общности» [102], взаимодействуя с другими людьми, в процессе общения. Поэтому даже семейное воспитание он определял как первую ступень общественного.

В социальной жизни П. Наторп выделял три основных компонента: организация труда, политико-правовая организация, организация образования, находящиеся в прямой взаимосвязи. Главным условием прогресса для него было именно образование, которое должно быть направлено на развитие человеческой воли, «прогресс сознания». Отсюда новый смысл и задачи социального воспитания: воспитание ребенка в тесном взаимодействии с общественным как главное условие формирования личности с определенным типом сознания. П. Наторп выделяет типы социального воспитания, которые отражают стадии развития человеческой воли: домашнее воспитание (развитие влечения, т.е. инстинктивного проявления волевой сферы), школьное воспитание (развитие воли в узком смысле, осознанные волевые желания и явления волевой сферы), свободное самовоспитание (развитие разумной воли, разумные стремления к отдаленным целям). Совершенство в каждой из этих форм жизнедеятельности Наторп называет добродетелью. Добродетель в области инстинктивных влечений — это чистота этих влечений, добродетель волевых желаний — чистота этих влечений, добродетель в области разумных стремлений — правда. В работе «Философия и педагогика» он уделяет основное внимание вопросам содержания образования и организации воспитательной работы.

Дом, семья — первая организация социального воспитания, «индивидуальная ячейка общественной жизни», которая призвана обеспечить и укрепить индивидуальность человека для его социального самовыражения. В течение первых лет жизни ребенок выстраивает мир социальных восприятий, что требует от него постоянного участия воли, рассудка. Это развитие «всецело зависит от общности со взрослыми». Наиболее оптимальной формой социального воспитания П. Наторп считал школу, так как здесь существует направленная организация воспитания, что обеспечивается законами школьной жизни, стимулированием мотиваций. П. Наторп дает характеристику такой школы: национальная, общенародная, доступная для всех, «свободная самоорганизующаяся образовательная ассоциация». Такая ассоциация — форма отношений между личностью и обществом, характер общины предполагает единство жизненных ценностей, норм, равные условия для образования и воспитания: «всякий человек имеет одинаковое право на заботливость об его образовании, и слабо одаренный даже больше, чем взысканный природой, ибо возможно большее развитие всех имеющихся духовных зародышей отвечает интересам всех. При этом мера и направление совершенствования, конечно, могут и должны быть различны для отдельных людей» [103]. Вся нация должна пройти через равную школу. Чтобы стать сильной и внешне, нация должна быть спаяна внутренне, а это дается одинаковым и именно «общностным» образованием.

Наторп критикует существующую народную школу, так как она опустилась до уровня школы для низших слоев народа, пролетарской школы, школы для бедных. В результате ребенок под влиянием самой школы начинает чувствовать свою ущербность, сама школа из поколения в поколение усиливает «междуусобную» войну, которая должна бы была искоренить. Взамен Наторп предлагает создание всеобщей обязательной школы для всех. После ее завершения ребенок переходил бы на вторую ступень, где необходимы «различные типы школ в интересах разделения профессий».

Н. Ф. Голованова обращает внимание на интерпретацию П. Натор- пом свободного самовоспитания в общности жизни взрослых как содержания социального воспитания. Это не область уединенного самосовершенствования, а совершенствование своего внутреннего мира в сотрудничестве со взрослыми, в связи с обществом и для общества. «Образование самого себя, человека в себе, свою собственную глубочайшую жизнь включить в цепь великой, вечной жизни человечества, от нее получать и в нее дальше передавать свою жизнь — вот неисчерпаемый смысл всего здорового, неизувеченного юношеского стремления» [104]. Люди, получившие такое воспитание и самовоспитание, считал Наторп, станут оплотом мира и демократии в обществе, предупредят и устранят все возможное для социальных конфликтов и революций. Ведь если общество бережно относится к каждому человеческому существу, пестует его как свободную личность, то и человек оплатит окружающим той же ценой. Идеализм и альтруизм концепции П. Наторпа заложил гуманистическую направленность всей социальной педагогике начала XX в. Понимание взаимосвязи прогресса общества и освобождения личности по пути образования (в широком смысле этого понятия) общества и каждой личности стало методологией формирующегося педагогического направления. «Самоценность личности развивается сильнее всего как раз в скромной безличной преданности делу, именно — общественному делу; что именно стремление к освобождению личности, индивидуальности должно вести к социальной работе, которая по ее конечному смыслу будет всегда работой над социальным образованием» [105]. Как отмечает П. Соколов, руководящая и последняя цель всего образования в социальном отношении у П. Наторпа в том, чтобы придать нравственный характер всей жизни народа, создать из народа «нравственное целое», внутренне общностное, обратить государство «в храм». «Вот общая сущность педагогических взглядов Наторпа с выяснением общности, «солидарности» в качестве главного фактора истинно человеческого образования и в качестве руководящего принципа при образовании индивидуумов» [106].

Социально-педагогическая концепция Д. Дьюи. Наряду с философским обоснованием социальной педагогики П. Наторпа в это время развиваются иные концепции, суть которых — социальная педагогика. Дж. Дьюи (1859—1952) явился основоположником «прагматической педагогики», согласно которой весь процесс обучения и воспитания должен быть предельно рационален. Педагоги-прагматисты считали, что социальная среда обладает воспитывающей, формирующей силой настолько, насколько индивид участвует в каких-либо общественных видах деятельности, знакомится с их целями, овладевает способами ее осуществления. Они предлагали преобразовать школу в специально организованную среду, общество в миниатюре, своеобразный его слепок, обладающий еще большей воспитывающей и обучающей силой, чем естественная среда. В этих условиях задачей учителя становится опосредованное воздействие на учеников через обучающую среду. Рассматривая школу как своеобразную модель общества, прагматики были уверены, что с ее помощью смогут разрешить многие социальные проблемы. Дьюи писал, что «пальма мира находится в руках учителя, и воспитательным путем можно разрешить все мировые проблемы» [107]. Педагоги-прагматисты рассматривали школу, учителя в качестве «первого средства, с помощью которого ценности, которыми дорожит любая социальная группа, цели к осуществлению которых она стремится, распространяются и доводятся до сознания и воли личности» [108].

В своих работах «Школа и общество», «Демократия и образование», «Школа и ребенок» он излагал основные принципы организации социального воспитания. Ключевое понятие философии Дьюи, объединяющее человека и мир в неразрывное единство, — «опыт», поэтому предложенное им направление мысли (одновременно в общей философии и философии образования) часто именуют экспериментализмом. Человеческая жизнедеятельность всегда социальна: совместная, индивидуальная, разделенная. Личностные силы, мышление, вся психическая жизнь человека возникает вследствие взаимодействия людей друг с другом, в ходе которого один человек вынужден вставать на точку зрения другого при формировании собственного поведения. Так рождается единое человеческое содержание, обеспечивающее общность смыслов, вносимых людьми в общение; таким путем возникают сознание и самосознание отдельного человека.

Личная свобода ассоциировалась у Дьюи прежде всего со свободой общения и взаимодействия с другими людьми, он судил о социальном устройстве на основании того, на сколько многочисленны и разнообразны в данной группе осознанно разделяемые ее членами интересы, а также по полноте и отсутствию ограничений во взаимодействии с другими объединениями. В разнообразии интересов и свободе взаимодействия между отдельными людьми и социальными группами Дьюи видел залог интенсивного развития общества.

Дьюи отмечает, что социальная среда формирует интеллектуальные и эмоциональные установки у индивидов путем вовлечения их в деятельность, которая порождает и усиливает определенные побуждения, имеет определенные цели и влечет за собой определенные последствия. Подсознательно социальная среда влияет на формы речи, лексический запас, манеры, вкус и эстетические оценки, привычки, лежащие за пределами осознания, так как все это формируется в процессе непосредственного обмена информацией во взаимодействии с другими людьми.

В социальной среде образовательный процесс идет самопроизвольно, поэтому, по мнению Д. Дьюи, есть только один способ посредством которого взрослые могут сознательно управлять образованием юных, — контролируя среду, направляющую их действия, мысли и чувства. Любая среда стихийна, если она не сформирована с оглядкой на желаемый образовательный результат. Разумная семья отличается от неразумной главным образом тем, что жизненные ситуации и навыки общения этой семьей создаются специально или, по крайней мере, выбираются с учетом того, какое влияние они могут оказать на развитие детей. А наиболее типичный пример среды, специально устроенной так, чтоб влиять на умственные и нравственные установки своих участников, представляет собой общеобразовательная школа.

Таким образом, само существование социальной среды, в которой индивид живет и развивается, есть постоянно действующий и весьма эффективный фактор управления его деятельностью, а социальное управление проявляется в понимании смысла чужих действий и собственного состояния. Основным управляющим фактором является сама природа ситуаций, в которых участвуют юные члены сообщества. В ситуации общения им приходится соотносить и согласовывать свои собственные действия с тем, что делают окружающие. В результате действия участников направляются к общей цели, у них создаются единые представления, поскольку все они имеют в виду одно и то же даже тогда, когда выполняют разные действия. «Общие представления о средствах и целях действия и составляет суть социального управления. Оно — косвенное, то есть воздействует на эмоции и разум не напрямую. Более того, оно — внутренне по отношению к его установкам, а не внешнее или принудительное. Добиться внутреннего представления в социуме, управление посредством внутренних побуждений в результате приобщения человека к интересам и представлениям сообществ и есть цель образования» [109]. Поскольку само существование социальной среды является фактором образования, формирования социального опыта, постольку очень важно качество социума. В этом плане самой лучшей средой является, по мнению Д. Дьюи, демократическое общество.

Для того чтобы жить в обществе, быть успешным, человек должен уметь сотрудничать, взаимодействовать с другими людьми. Иначе в новых экономических и социально-политических условиях ему не выжить. Общественно воспитать ребенка — значит помочь усвоить ему социальное значение его поступков. Воспитание, по мнению Дьюи, должно помочь преодолеть противоречие между индивидуальными и социальными, национальными и общечеловеческими стремлениями, а также — классовые антагонизмы. Школа должна быть реформирована, весь процесс образования должен быть «прагматизирован». Отсюда требование внести в учебный процесс максимальное количество уроков ручного труда, спортивные занятия, опытническую работу. В результате у детей развивается личная активность, инициативность, «чувство социального сотрудничества». Суть социального воспитания Д. Дьюи сводит во многом к трудовому воспитанию, на что обращали внимание многие исследователи творчества Д. Дьюи. Это было связано с необходимостью осуществления профессиональной социализации, формированием активной позиции в процессе производства.

Средство достижения поставленных целей — новый тип организации школы. Для Дьюи — это общественно-трудовая, основанная на общем практическом труде, нравственно-воспитательная и жизненно-учебная. Школа должна стать педагогизированной средой, организующей жизнедеятельность учащихся вокруг решения учебных проблем и обеспечивающей развитие их потенций и способностей в ходе активного творческого освоения мира. В такой школе дети смогут естественным образом овладевать навыками социального поведения и опытом деятельности. Необходимо, писал Дьюи, превратить «каждую из наших школ в зародыш жизни, создать в ней активную работу, которая отражала бы жизнь более широкого общества и была бы насквозь проникнута духом искусства, истории и науки. Когда школа воспитает и выработает из каждого ребенка нашего общества члена подобной маленькой общины, пропитает его духом служения обществу и снабдит его средствами для творческой самодеятельности, тогда можно будет иметь самую твердую и самую лучшую в мире гарантию в том, что общество станет более достойным, более приятным и более гармоничным» [110]. Дьюи разработал модель воспитания, в рамках которой индивидуальное развитие человека и его становление как социального существа, как гражданина, гармонизировались, органически дополняя друг друга.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >