Разработка социальных аспектов в воспитании во второй половине XX в. в СССР.

В последующие годы советская педагогика, если и обращалась к проблемам социального аспекта развития личности, социального воспитания, то либо косвенно, либо не рефлексируя особо на эту тему. К сожалению, этот вопрос остается фактически малоисследованным в истории социальной педагогики. И. Липский и другие обращают внимание, что до 1980-х гг. говорить о существовании социальной педагогики в СССР не приходилось. «Закрытой» вплоть до 1960-х гг. была и проблематика социализации. В работах известных педагогов 60-х гг. прошлого века (В. Е. Гмурмана, М. А. Данилова, Ф. Ф. Королева, И. Т. Огородникова и других) возникает попытка уточнить понятие воспитания. Появляются термины «социальное формирование», «объективно протекающий воспитательный процесс» для того, чтобы подчеркнуть воспитательное влияние общества на личность. Наиболее типично такая позиция проявилась в книге «Общие основы педагогики» (1967). Ее авторы пытаются разграничить педагогический и воспитательный процессы. «Термин «педагогический процесс» обозначает организованный в соответствии с требованиями педагогики учебно-воспитательный процесс в целом... Процесс же воспитания человека, протекающий во всех сферах жизни общества, и результат этого процесса называют социальным формированием» [167].

Однако в деятельности отдельных педагогов, в исследовательских темах лабораторий научно-исследовательских институтов Академии педагогических наук так или иначе затрагиваются вопросы социальнопедагогического характера. На это указывает Н. Головина, анализируя осмысление проблем социализации в отечественной педагогике второй половины XX в.: социализация как важнейшая предпосылка формирования воспитательной силы коллектива у В. А. Сухомлинского; школа как фактор социализации у Ф. А. Фрадкина; особенности социализации юношества у И. С. Кона; вопросы социологии воспитания и образования у В. Г. Бочаровой, Р. Г. Гуровой, Т. Н. Мальковской, Л. И. Новиковой, В. Д. Семенова и других. Эти авторы в своих педагогических работах уже оперируют понятиями «социальные институты», «социальные нормы», «неинституциированные социальные общности», «социальная активность личности» и, наконец, «социализация» в соотнесении с традиционными составляющими предмета педагогики.

Начиная с конца 1970-х гг. в педагогической периодике все чаще высказывалось мнение о необходимости уточнить предмет педагогики, привести ее основные понятия в соответствие с процессами теории и практики воспитания. Утверждение, что педагогику следует определять в системе обществознания как «интегративную науку о закономерностях формирования сознания и поведения человека, соответствующих социальной памяти данного общества» [168]. Происходит становление новой парадигмы педагогики, ориентируемой на понимание естественной гуманистической природы образовательной деятельности, на общечеловеческие ценности и идеалы. В контексте новой парадигмы педагогики в центр внимания попадают социальные отношения личности, и социализация рассматривается в органической взаимосвязи с развитием, воспитанием и самовоспитанием личности как субъекта социальных отношений. На новом теоретико-методологическом уровне складываются предпосылки для оформления отдельной отрасли педагогики — социальной педагогики.

К концу 1980-х гг. складываются предпосылки для появления ее нового современного вида. Советское общество в то время находилось в состоянии, позже названное «периодом застоя». Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути решения накапливающихся проблем в направлении совершенствования социальной среды, советского макро- и микросоциума. В связи с тем, что в науке такая задача не могла быть поставлена по политико-идеологическим причинам, были предприняты попытки поиска решения проблем на смежных направлениях, в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. Такое положение привело к преобладанию воспитательной проблематики в педагогической науке, к появлению в теории воспитания социально-педагогической тематики с явно выраженным уклоном в «социальное воспитание».

В этот период, по сути, социально-педагогическая деятельность была «распылена» среди специалистов других профессий (учителей, врачей, партийных работников, медиков, организаторов культурно-досуговой и спортивно-массовой работы и др.). Обобщение опыта такой экспериментальной и эмпирической работы, осмысление его с научных позиций приводило к появлению научных работ по социально-педагогической проблематике. Иными словами, шла работа по поиску путей решения социальных проблем общества педагогическими средствами как в условиях собственно образовательно-воспитательных систем, так и в непедагогических институтах социума. По данным банка диссертационных исследований, в период с 1970 по 1988 г. включительно (19 лет) было защищено 39 диссертаций, из них 22 — на соискание ученой степени доктора педагогических наук [169]. Знакомство с основными выводами диссертационных исследований показало, что в них в целом верно были определены теоретические положения, которые впоследствии стали играть роль методологических (прежде всего мировоззренческих) основ для дальнейших исследований и организации практической деятельности на последующих этапах развития социальной педагогики.

Кроме того, именно осознанные и обобщенные результаты кропотливой работы (диссертационные работы, монографии, научные статьи, материалы конференций и т.п.) создали тот фундамент, на базе которого начался процесс профессионализации социально-педагогической деятельности на последующих этапах развития. Именно созданный научный фундамент был положен в основу деятельности организаторов социальной педагогики как науки и ее образовательного комплекса начиная с 1989 г.