Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow ВВЕДЕНИЕ В ПРОФЕССИЮ: ПСИХОЛОГ ОБРАЗОВАНИЯ
Посмотреть оригинал

Новые институты «научной педагогики».

Пока педагогика оставалась в ожидании у входа в «храм науки», развивались свободные инициативы в организации педагогических курсов на местах, особенно после революции 1905 г. Общественные усилия привели к созданию большого разнообразия обучающих курсов и учреждений[1] [2] — от случайных серий лекций (организованных местными авторитетными людьми и педагогическим сообществом различных убеждений)[3], до полноценных педагогических институтов, часть из которых, хотя и имела частное финансирование, находилась под особым покровительством государства (например, Шелапутинский институт в Москве1, открытый в 1911 г., и Женский педагогический институт в Санкт-Петербурге[4] [5], основанный в 1903 г. как главное учреждение для подготовки преподавательниц женских гимназий).

Среди новых учреждений, занимающихся подготовкой учителей, были, например, такие: курсы для воспитателей детских садов и нянечек, организованные Санкт-Петербургским Фребелевским обществом[6], Высшая школа свободного воспитания П. Ф. Лесгафта, которая специализировалась на физическом воспитании[7], и педагогические курсы при Народном университете А. Л. Шанявского в Москве, которые были нацелены в основном на подготовку учителей начальной школы[8].

Петр Францевич Лесгафг (1837—1909)

Все эти обучающие программы искали те или иные способы усилить и систематизировать знания и способности разных категорий учителей. Однако такие курсы были практико-ориентированными, сфокусированными на методике преподавания предметов, дидактике, и популяризированной психологии образования, школьной гигиене и школоведении. Хотя они продвигали и поддерживали идею педагогики как науки, они не имели возможности считать себя научными учреждениями как таковыми.

(См. задание 11 к гл. 1.)

Несмотря на то, что университеты, как традиционное место сосредоточения научных авторитетов, были неспособны обеспечить развитие научных основ педагогики, русская образовательная среда продолжала действовать в этом направлении. Многие комментаторы высказывали беспокойство по поводу дилетантизма и беспорядочно возникающих вследствие этого вариаций довольно фрагментарных усилий но подготовке учителей1, они призывали к созданию институтов педагогических наук, моделью которых выступали подобные институты в Бельгии, Франции, Германии, Швейцарии и США[9] [10].

К концу 1900-х гг. в Санкт-Петербурге появились два частных учреждения как центры наук об образовании: Педагогическая академия Лиги образования и педагогический факультет в Психоневрологическом институте В. М. Бехтерева. Оба эти заведения были основаны с большими трудностями в течение 1907—1908 гг. и оба стремились занять лидирующую позицию в обеспечении научности педагогики[11].

Владимир Михайлович Бехтерев (1857—1927)

Импульсом к созданию Педагогической академии послужили инициативы военного министерства и его Педагогического музея в Санкт- Петербурге[12]. Назначенный в 1891 г. директором музея генерал Апполон Макаров[13], в частности, начал кампанию по более систематическому развитию педагогики на «рациональных» основаниях, призывая прогрессивных теоретиков, докторов и психологов принять участие в регулярных встречах и приглашать родителей и учителей к участию в передовых исследованиях в области образования и внедрению идей, пришедших с Запада. Среди инициатив Макарова было учреждение курсов обучения преподавателей, работающих в школах подготовки военных, а также создание в 1901 г. хорошо оборудованной психологической лаборатории1. Эта лаборатория занималась исследованиями проблем образования, и заведовал ею молодой психолог Александр Петрович Нечаев[14] [15].

Александр Петрович Нечаев (1870—1948)

А. П. Нечаев начал свою деятельность как приват-доцент отделения философии Санкт-Петербургского университета в конце 1890-х гг. Но после провала на защите магистерского исследования он был вынужден прервать свою университетскую карьеру. А. Н. Макаров пригласил его на преподавательскую должность в Педагогическом музее[16]. Хотя стандарты психологии на курсах для офицеров были относительно низкими, благодаря способностям Нечаева его психологическая лаборатория стала уникальным научным учреждением, чьи исследования были посвящены решению проблем экспериментальной психологии образования. Она позиционировалась за рубежом как один из первых (на тот момент) российских центров, разрабатывающих новые, действительно научные основания педагогики.

Успешное продвижение этой лаборатории побудило к созданию в 1904 г. педологического отдела в Педагогическом музее, задуманного как зерно будущего института, посвященного всестороннему изучению ребенка, по примеру учреждения, созданного Гранвиль Стенли Холлом в Университете Кларк в Массачусетсе. Такое учреждение также притязало на то, чтобы реализовать мечты Ушинского на антропологически ориентированных «педагогических факультетах», посвященных всестороннему изучению «человека как предмета воспитания»1. Педологический отдел организовывал собственные ежегодные курсы, открытые для деятелей образования из всех типов школ[17] [18].

Несмотря на то, что курсы предназначались для «представителей живого школьного дела», они были специально разработаны так, чтобы вовлечь профессионалов в образовании в свободную научную работу, тренируя их как исследователей детского развития. Настойчивое требование научного характера этих курсов предполагало упор не на развитии учительских навыков, а на исследовательских проектах, результаты которых можно было опубликовать в качестве дипломной работы.

С целью продвижения этой новой парадигмы научной педагогики среди широкой общенародной аудитории практиков образования, А. П. Нечаев и его коллеги организовали в 1906 г. первую в России конференцию по педагогической психологии и следующие за ней одномесячные курсы для учителей на основе такой научной модели[19]. Эти курсы предложили нечто по-настоящему отличающееся от подобных в большинстве стандартных программ подготовки учителей. Они включали 90 часов лекций и значительное количество практических занятий по экспериментальной психологии, а также экскурсии в местные музеи, лаборатории, приюты, школы и санатории с последующими вечерними обсуждениями ведущих вопросов в образовании и психологии. На этих летних курсах читались лекции по анатомии, физиологии, психологии образования, экспериментальной психологии, психофизиологии органов чувств, педагогике патологии, школьной гигиене, разговорной терапии, детской игре ишколоведению. Лекции и дискуссии сопровождались демонстрациями психологических инструментов, диаграмм и графиков, анатомических экспонатов и физиологических экспериментов на лягушках и свиньях.

В 1907—1908 гг. курсы Педологической секции были трансформированы в более постоянное учреждение — Педагогическую академию1. Эта академия была задумана как последипомный институт, который выдавал свои дипломы после двухлетних куров. Министерство народного просвещения утвердило ее устав, но не обеспечивало финансовой поддержки и отказывало Академии в праве присуждать степень доктора педагогики. Таким образом, Академия не имела возможности выпускать будущих профессоров педагогики, «педагогов-ученых», которых могли бы нанимать гипотетические университетские кафедры по педагогике или предполагаемые педагогические институты.

Наставничество в Академии происходило большей частью в форме лабораторных демонстраций, семинаров с упором на групповые исследовательские проекты и пробных уроков. Студенты Академии были не новичками, а уже опытными «педагогами-практиками», большинство которых были выходцами из провинции с немалым стажем работы в должности учителя. Курс не предполагал повышения педагогической квалификации, но поворачивал слушателей к новым формам научной педагогики, готовя их к работе в качестве «учителей-исследователей»[20] [21].

Похожий подход заявлял Педагогический факультет Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева, с той разницей, что здесь предполагалась возможность получения первой степени, освоения более широкой программы высшего образования, и поэтому он имел гораздо большее количество студентов но сравнению с Педагогической академией[22]. Педагогический факультет института существовал бок о бок с факультетом права и медицины. Несмотря на такую ориентацию на создание профессионалов, цель Педагогического факультета была строго научной, с акцентом на вхождение в науку посредством изучения «фундаментальных дисциплин» в процессе выполнения исследовательских проектов. Эти проекты включали работу в институтской психологической лаборатории и посещение разных типов школ, санаториев для дефективных детей и Педологического института — исследовательского центра, направленного на изучение развития детей раннего возраста.

В том, что касалось методов преподавания, факультет не давал ничего, кроме лекций по предметно-ориентированным методикам. Вместо этого «практическая» часть курса осмыслялась как форма «прикладной науки». Особенно хорошим примером подобного сплава «образования» и «науки» в программе этого курса был проект под руководством преподавателя психологии Александра Федоровича Лазурского (бывшего ученика В. М. Бехтерева и приват-доцента Санкт-Петербургской военно-медицинской академии). Л. Ф. Лазурский разработал методику, которую назвал «естественным экспериментом». Она предполагала использование реального школьного урока в качестве экспериментальной площадки для проведения личностного тестирования1. Учитель, посещающий его курс, должен был наблюдать за поведением одного из учеников в течение нескольких уроков. Эти уроки составлялись таким образом, чтобы выглядеть «естественно», но в то же время давать возможность оценить специфические познавательные способности и особенности личности. Учитель-исследователь делал заметки о поведении учащегося в соответствии с определенной программой, в которой четко значилось, какие психологические характеристики должны быть «оценены» в ходе каждого типа деятельности в школе. В результате составлялись подробный словесный портрет («характеристика») личности ученика и приблизительная диаграмма его познавательных способностей, которые йотом использовались как в научно-исследовательских, так и в практически-образовагельных целях[23] [24].

{См. задание 12 к гл. 1.)

Александр Федорович Лазурский (1874—1917)

И Педагогическая академия, и Психоневрологический институт надеялись явить собой объективную и нейтральную форму научного авторитета в области преподавания и образования. Однако новизна позиционирования себя в науке, оригинальность программ, отсутствие финансовой и моральной поддержки со стороны государства, а также то, что они, как правило, стремились привлечь в качестве студентов и преподавателей тех, кого не принимали в основной академический круг (евреев, женщин, «политически неблагонадежных» и т.д.) привели к тому, что в конечном счете за ними закрепился имидж «радикалов» в педагогике, сторонников новых и пока еще не проверенных методов. Их идеи и практики имели впечатляющий потенциал, но в то же время были спорными, провоцируя скептицизм и оппозицию со стороны многих учителей, чиновников, ученых более консервативного или осторожного склада. Хотя их часто преподносили как независимые, гражданские учреждения и, как правило, признавали, что они были лидерами в борьбе за дальнейшее утверждение педагогики как науки. Педагогическая академия и Психоневрологический институт также имели репутацию организаций, слишком поспешно стремящихся достигнуть этой цели. Их осуждали за некритическое пристрастие к последним «причудам» в психологии, за то, что они явно опирались на «материалистический» экстремизм, и за несоблюдение более взвешенного подхода к построению науки.

Проблемой, с которой столкнулись эти два учреждения, было еще то, что в отличие от университетов они должны были позиционировать себя стратегически между иерархически противоположными уровнями «науки» и «образования», в то время как они определяли в качестве своего идеала неразрывный, но неоднозначный сплав этих двух уровней. Данное позиционирование было противоречивым, так как оставался открытым вопрос о том, могут ли учителя действительно полноправно реализовывать то, что было разработано, официально оформлено и подано им в качестве науки, или же для того, чтобы иметь возможность пользоваться этой наукой, они должны были стать совершенно новым типом профессионала в целом.

  • [1] См.: Каган В. Ф. О подготовлении преподавателей математики для средних учебныхзаведений: Хроника // ВВ. 1911. № 5. С. 87—99. См. также: Хроника // ВВ, 1909, № 7.С. 72-74.
  • [2] О типологии различных институтов см.: Князев Е. А. Генезис высшего педагогическогообразования в России (вторая половина XVIII — начало XX в.): Смена парадигм. М., 2001.С. 187-238.
  • [3] См.: Федотова П. М. К вопросу о значении провинциальных педагогических курсов //Вопросы психологии, криминальной антропологии и гипнотизма (далее цитируемый какВПКАГ). 1904, по. 8:662—7; О курсах Санкт-Петербургского Педагогического общества см.:Труды курсов для учителей средней школы (И god): 5—25 июля 1907 г. СПб., 1908. Для примера, активная программа в провинции — см.: Петров О. В. Психологическое просвещениев Самарском крае в начале XX столетия // ВП. 1998. № 1. С. 99—107; О курсах, организованных группой педагогов журнала «Обновление школы» см.: Передвижные педагогическиекурсы // Обновление школы. 1911. № 11. С. 79—80.
  • [4] Шелапутинский институт был подотчетен Министерству народного просвещения,построен благодаря средствам миллионера П. Г. Шелапутина, который настаивал на том,что только истинно верующий человек может быть студентом его института. См.: Иасин-ский А. И. Известия педагогического института им. П. Г. Шелапутина в г. Москва, т. 1. М.,1912—1913; Князев Е. А. Генезис высшего педагогического образования... С. 208—215.
  • [5] Женский педагогический институт был преобразован из Женских педагогическихкурсов и был под управлением Ведомства учреждений императрицы Марии. См.: Князев Е. А. Генезис высшего педагогического образования... С. 215—220.
  • [6] См.: Педагогические курсы фребелевского общества // РШ. 1907; Педагогическая хроника № 5—6. С. 81—83.
  • [7] См.: Князев Е. А. Генезис высшего педагогического образования... С. 150—157.
  • [8] Там же. С. 166—177.
  • [9] Тичер Н. Дилетантизм и призвание в педагогическом деле. Из иностранной педагогической литературы // Народное образование, 1905. «Книжное и журнальное образование».№ 12. С. 555—576; Ивановский В. О преподавании педагогики в университетах // ВВ. 1906.№7. С. 109-135.
  • [10] Ивановский В. Кафедра педагогики в Сорбонне // ВВ. 1902; Рефераты и мелкие сообщения. № 1. С. 71—77; Изучение психологии детского возраста в американских учительских семинариях (нормальных школах) // ВВ. 1902. Рефераты и мелкие сообщения. № 4.С. 91—97; Тичер II. Дилетантизм и призвание в педагогическом деле... С. 555—576 (описаниеамериканского примера); Румянцев Н. Е. К вопросу о педагогических академиях // Обновление школы. 1911 — 1912. № 5. С. 67—68 (описание достижений Германии); Новая педагогическая высшая школа (Институт Жан-Жака Руссо) // Свободное воспитание. 1911- 1912. № 7.С. 73—78; Институт наук о воспитании (Институт Жан-Жака Pvcco) // ВВ. 1917. № 8—9.С. 116-139.
  • [11] О неудавшейся попытке группы московских профессоров создать в те же годы нечтоподобное — педагогический факультет на базе Московского университета — см.: Фадеев Т.Д.О педагогическом университете // Приложение РШ. 1907. № 2. С. 149 156, 157—166.
  • [12] См.: Флеров II. О педагогическом музее // Педагогический вестник Московского учебного округа. 1913. № 4—5. С. 88—111; Краткий обзор деятельности педагогического музеявоенно-учебных заведений за 1894—1895 г. (Двадцать пятый обзор). СПб., 1895. Приложение к Педагогическому сборнику. 1895. № И.
  • [13] J О деятельности А. II. Макарова см.: И. М. Юбилей А. II. Макарова // В В. 1906. Хроника. № 6. С. 168-171.
  • [14] См.: Макаров Л. Н. Педагогические курсы для подготовления офицеров к воспитательной деятельности в кадетских корпусах. № 1. СПб., 1902; Педагогические курсы ведомствавоенно-учебных заведений, 1900—1910. № 3. СПб., 1911.
  • [15] О А. П. Нечаеве см.: Романов А. А. Опытно-экспериментальная педагогика первой третиXX века. М., 1997. С. 40—119; Аншакова В. В. Вклад А. П. Нечаева в становление и развитие возрастной и педагогической психологии. Астрахань, 2002; Большакова В. В. Экспериментальное изучение психологии школьников в трудах А. П. Нечаева // История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России / подред. Б. Ф. Ломова и др. М., 1990. С. 189—199; Нечаев А. П. Записки психолога // Там же.С. 201—213; Кадневский В. М. А. П. Нечаев и становление экспериментальной педагогикив России // Педагогика. 2005. № 1. С. 71—78.
  • [16] Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология в ее отношениях к вопросам школьного обучения. СПб., 1901. См. также обзор этой книги Ю. Айхенвальдом в разделе «Критика и библиография» журнала «Вопросы философии и психологии» (далеецитируемого как ВФП). 1901. № 59. С. 405—416; Нечаев А. П. Ответ г. Айхенвальду; Айхен-вальд Ю. Несколько слов по поводу статьи г. Нечаева // ВФП. 1901. № 60. Полемика. С. 504—526; Нечаев А. II. Второй ответ г. Айхенвальду // ВПФ. 1902. № 61. Полемика, С. 625—632;обзор книг А. П. Нечаева у А. И. Введенского в «Критике и библиографии», ЖМНП. 1901.№ 12. С. 444—484 (также опубликован как: Введенский А. И. Об экспериментальной дидактике А. П. Нечаева [Ст. Петербург, 1902]); Нечаев А. П. Ответ г. проф. А. И. Введенскому //ЖМНП. 1902. Критика и библиография. № 1. С. 203-228.
  • [17] Добропищев К. Открытие педологического отдела при педагогическом музее военноучебных заведений // ВПКАГ. 1904. № 4. С. 268—271.
  • [18] К[онор]-ов М. Открытие лекций и практических занятий, организуемых педологическим отделом им. К. Д. Ушинского // РШ. 1904. Педагогическая хроника. № 10—11.С. 94—98; Коноров М. Открытие педологических курсов // Педагогический сборник. 1904.№ 12. С. 548—553; И. М. Первое публичное заседание Педологического отдела имениК. Д. Ушинского // ВВ. 1904. Хроника. № 4. С. 109—115; И. М. Педологические курсы //ВПКАГ, 1905, № 1. С. 58—62; И. М. Педологические курсы им. К. Д. Ушинского // ВВ. 1905.Хроника. № 6. С. 138—140.
  • [19] Румянцев II. Е. Летние педагогические курсы для учителей в Санкт-Петербургес 20 июля по 18 августа 1907 г. Отчет // ВПКАГ.1907. № 4. С. 153-186.
  • [20] См.: Устав Педагогической академии Лиги образования // ВПКАГ. 1907. № 4. С. 187—190; К/оноров?] М. Педагогическая академия // РШ. 1907. № 12. С. 83—85; Нечаев Л. П. Первые шаги Педагогической академии // Ежегодник экспериментальной педагогики (далееупоминаемый как ЕЕП). 1910. № 3. С. 10—21; Труды Санкт-Петербургской педагогическойакадемии. № 1. Начало дела: Возникновение педагогической академии, общие основы ееорганизации и первые работы слушателей. СПб., 1910; Труды Санкт-Петербургской педагогической академии. № 2. 1910-1911 / 1911-1912. СПб., 1913.
  • [21] - Некоторые верили, что выпускники академии будут точно соответствовать требованиямпоста директора школы. См.: Обзор трудов Санкт-Петербургской педагогической академии.Т. 2, 1910—1911 / 1911 — 1912; Р. Г., ВВ. 1914. Критика и библиография. № 5. С. 41—45. Другие включали рекомендации к созданию ранга, подобного немецкому Gymnasialprofessor,который мог бы быть присужден учителю, внесшему особый вклад в педагогику. См.: Половцов В. О педагогической подготовке учительского персонала школы // ЖМНП. 1916. Отделпо народному образованию. JMb 1. С. 97—99.
  • [22] О Психоневрологическом институте в этот период см.: Акименко М. А., Шерешев-скийА. М. История института им. В. М. Бехтерева на документальных материалах. Т. 1. СПб.,2002; Князев Е. А. Генезис высшего педагогического образования. С. 158—166.
  • [23] Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент и его школьное применение. Петроград,1918; Лазурский А. Ф. Школьные характеристики // ВВ. 1913. № 5. С. 44—82; Лазурский А. Ф., Философова Л. Естественно-экспериментальные уроки по природоведению //ВВ. 1916. № 6. С. 1-51.
  • [24] Похожие исследования проводились в экспериментальной школе при Педагогическойакадемии. См.: Нечаев А. П. Об экспериментальной школе педагогической академии // ВВ.1911. №3. С. 1-20.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы