Учитель как психолог.

Движение за научную педагогику и в самом деле началось именно как попытка пересмотреть преподавание с точки зрения несколько иного рода практики, а именно «прикладной» формы детской и возрастной психологии[1]. Преподавание казалось настолько второсортным по отношению к другим профессиям, что некоторые из выступающих за улучшение образа учителя считали такой подход необходимым для трансформации самой сути учительской работы. Довольно распространенной была идея создания образа нового, прогрессивного учителя, как детского психолога, или, более конкретно, «развивателя душ»1.

В дополнение тому, чтобы сделать задачи учителя более интересными, важными и ответственными, гипотетическое превращение учителей в практикующих детских психологов было использовано как способ различения опыта педагога от опыта ученого. (Это было важно, как мы видели, для самооценки учителей средней школы, которые, как специалисты-предметники, занимали роль зависимую и подчиненную по отношению к ученым). Было отмечено, что, в отличие от университетского преподавателя, реальным материалом учителя оказывался не тот предмет, который он преподавал своим ученикам. Учитель должен был использовать этот предмет только «в качестве инструмента для влияния на духовные силы ребенка»[2] [3]. Следовательно, для учителей было менее важным улучшение своих предметных знаний, гораздо более значимым являлось изучение «науки о человеческой душе». Сосредоточение на психологии ребенка также означало создание корпоративного единства в профессии в борьбе против разделения учителей средней школы на разнородное собрание специалистов в различных областях[4].

В русских университетах психология преподавалась как часть курса философии, в теоретическом и очень широком смысле, в то время как эмпирическое изучение ребенка и психологии развития оставалось в основных научных кругах темой практически неисследованной. Поэтому данная область казалась тем, на что учителя могли претендовать, как на свою собственную территорию деятельности.

Существовало мнение, что поскольку учителя имеют ежедневный доступ к детям, они находятся в лучших условиях для проведения систематических наблюдений за психологическим развитием детей[3]. Наиболее практической целью для таких «учигелей-психологов», что, казалось, наиболее соответствовало их образовательной роли, было определение конкретных психологических черт и способностей учеников, во-первых, для того чтобы иметь возможность объективно оценить каждого конкретного ребенка, и, во-вторых, чтобы решить, как лучше всего повлиять на его умственное и моральное развитие. Предполагалось также, что некоторые учителя могут, в зависимости от их способностей и склонностей, выходить за рамки чисто «диагностических» и «прикладных» задач и использовать свои наблюдения для разработки более общих теорий детской психологии.

Этот «психологический поворот» был интерпретирован как настоящий сдвиг парадигмы в педагогике[6], с «педагогической психологией»[7] пришедшей в качестве доминантной темы для учебных пособий и курсов лекций для учителей. Каждый уважающий себя автор учебников по педагогике, особенно тот, который бы ссылался на эту дисциплину как науку, должен был предоставить подробный отчет о психологии в основе своей работы или же получить презрительные отзывы и отказы от рецензентов1. В конечном счете большинство этих учебников оказались курсами по психологии, с педагогическими «последствиями» и практическими советами в виде небольших приложений в конце каждой главы. Психология понималась как официальная научная основа педагогики. В то время как психология признавалась «чистой» наукой, педагогика стала ее «приложением» в практической области образования. Тех, кто стремился подчеркнуть научные полномочия педагогики (как эффективно применяемой гуманитарной науки), утверждали, что, хотя сама педагогика не преподавалась в университетах, она была основана на законной университетской дисциплине — психологии[8] [9].

{См. задание 13 к гл. 1.)

Проблема роли учителя в психологии стала ключевым вопросом не только в отношении трансформации собственного опыта учителя, но также в борьбе отдельных групп психологов, стремящихся определить научность самой психологии. Ученые, специализирующиеся в области психологии, понимали огромный потенциал «рынка учителей» и стремились распространять свой предмет среди педагогов, неизменно утверждая, что психология должна быть ключевой частью профессионального развития учителей[10].

Область образования была важна для психологов, потому что психология являлась не совсем автономной академической дисциплиной в это время - она имела репутацию всего лишь «служанки философии», а ее научности постоянно угрожали физиологи, неврологи, психиатры, которые стремились пересмотреть психологию в соответствии со своими собственными дисциплинарными целями[11]. На самом деле только в сфере образования и особенно по отношению к «скромной» педагогике психология существовала в доминирующей роли, как вполне респектабельная наука в своем собственном нраве. Конечно, такое выдающееся научное звание психологии в области образования и педагогики должно было постоянно поддерживаться. Таким образом, учителя стали самой важной аудиторией, перед которой психологи представляли идеализированный образ своей дисциплины.

Русские психологи были отнюдь не едины в вопросе о дисциплинарной принадлежности психологии. С одной стороны, некоторые университетские профессора философии (с наиболее ярким представителем в лице Георгия Ивановича Челпанова из Московского университета)[12] отдавали ведущую роль общей, теоретической психологии и методу самонаблюдения, ограничивая ценности экспериментальных методов наиболее элементарными психическими функциями, к примеру теми, что изучались на границе с психологией (психофизическое изучение ощущений). Они считали экспериментальные техники и статистический анализ экспериментальных данных многообещающими, но несовершенными, а потому были очень осторожны с «фактами», полученными таким образом, подозревая, что те коренятся в эпистемологически слепой форме неопозитивизма.

С другой стороны, существовала молодая группа психологов, некоторые с образованием в области философии (например А. П. Нечаев), другие - в области медицины (А. Ф. Лазурский), которые, особенно во время их последипломного обучения за рубежом, с головой погрузились в культуру лабораторных экспериментов, царивших в среде немецких университетов. Они стремились привить эту экспериментальную, лабораторную культуру русской психологии и принять участие в разработке еще более новых и более спорных форм психологических технологий — психических и личностных тестов, которые также впервые начали появляться во Франции и Соединенных Штатах.

Обе эти группы психологов старались привлечь учителей, делая все возможное, чтобы учителя поддержали их противоположные дисциплинарные парадигмы, хотя поддержка учителей казалась более важной для младших экспериментаторов, таких как А. П. Нечаев и А. Ф. Лазурский, потому что у них не было институциональных последователей кроме стажеров или начинающих учителей, которых они обучали в педагогических учебных заведениях. Таким образом, учителя здесь выступали в роли учеников и последователей науки в противоположность пассивной аудитории с общим интересом к психологии или узко практическим потребителям чисто академических знаний, в виде которых их рассматривали университетские профессора. Конечно, даже таким людям, как А. П. Нечаев, было совершенно ясно, что учителя не могли серьезно думать о том, чтобы одновременно быть штатными психологами. Но легитимизация экспериментальной программы А. П. Нечаева, которая в то время разрабатывалась за пределами основных научных кругов, в значительной степени зависела от возможности убедить учителей в том, что их занятия психологией в педагогических учреждениях представляют собой прямое и совершенно законное занятие самой наукой.

Набор А. П. Нечаевым учителей, как активных участников развития научной психологии, был открытым вызовом монополии университетских профессоров философии в определении законной принадлежности психологии как науки. Университетские ученые, такие как Г. И. Челпанов, были очень встревожены этой стратегией и поспешили защитить университетскую сферу полномочий в области психологии, подвергая сомнению квалификацию учителей и их способность осуществлять любые формы психологического исследования в школах1. Они предупреждали, что такая практика подвергнет психологию опасностям дилетантизма и может привести к разрушению хрупкого институционального статуса психологии и ее общественного имиджа.

А. П. Нечаев и его коллеги привели следующие аргументы: по их мнению, решающим моментом в вопросе о том, является ли психологическое исследование научным, было не то, кто проводит исследование, по правильные ли научные методы были использованы[13] [14]. Для них главным, что определяло «научность» в психологии, было применение определенного вида методологии, которую они идентифицировали с «экспериментом» по образцу естественной науки, в нарочито полемическом противопоставлении науке как «институциональной» (представляемой их противниками — университетскими профессорами). Они утверждали: поскольку преподаватели уже имели полный доступ к необходимым психологическим «материалам» (школьникам), то то, что психологи должны были сделать в целях дальнейших психологических исследований в этой области, — это наделить учителей экспериментальной методологией и оснастить их необходимыми технологиями для проведения конкретных эмпирических исследований. Они подразумевали, что такие исследования будут не только развивать психологию, но и помогут учителям лучше понимать своих учеников и тем самым усовершенствовать их обучение.

А. П. Нечаев и его группа в Санкт-Петербургской лаборатории разработали специальный, недорогой комплект приборов в экспериментальной психологии (упрощенные аппараты и тестовые таблицы), который они распространяли на учебных курсах для преподавателей и на различных конференциях частично в качестве учебных пособий для нового школьного курса психологии в средней школе (был введен в 1915 г.)1 и частично как мини-лабораторию, которую преподаватели могли бы использовать для самостоятельного погружения в научную педагогику посредством проведения психологических экспериментов на школьниках[15] [16].

Щекотливый вопрос о том, что и в каком смысле учителя могли бы «делать» в психологии и как разделить полученный материал между психологией и педагогикой (неразрывно переплетающийся с вопросом о том, что считается законной психологией), стал самым важным яблоком раздора на Первой (1906) и Второй (1909) конференциях по педагогической психологии в Санкт-Петербурге, организованных по инициативе А. П. Нечаева и его сторонников, но с активным присутствием их противников, особенно Г. И. Челианова[17].

Название этих двух конференций не подразумевало строгого определения «педагогической психологии». Ее коннотации были зажаты в рамках нового союза психологии и педагогики, а точнее, перспективного и чрезвычайно соблазнительного, но в то же время все еще гипотетического и противоречивого, образа русского педагога как «педагога-психолога»[18].

Учителя (в основном те, кто работал в системе среднего образования), с большими надеждами и энтузиазмом, собрались из всех частей империи, их количество достигало нескольких сотен. Аудитория также включала директоров школ и инспекторов, врачей и психиатров и ряд профессоров и приват-доцентов от кафедр философии.

Доклады, прочитанные на этих конференциях, охватывали большое разнообразие тем по исследованию ребенка, но наиболее важные из них вращались вокруг проблемы научной идентичности и взаимоотношений психологии и педагогики и места психологии в сфере образования.

В те же годы активно обсуждалась и внедрялась идея преподавания психологии в школах. (Об этом см. материал Энди Байфорда в приложении 6 данного учебника.)

{См. задание 14 к гл. 1.)

  • [1] Тесная связь педагогики с психологией была традиционной идеей, восходящей, по крайней мере, к немецкому философу начала XIX в. Йохану Фридриху Гербарту. Она базировалась на идее обучения как развития детских моральных и духовных качеств. В России такоепредставление было популяризовано в 1860-х гг. К. Д. Ушинским. По этому периоду см.:Никольская А. А. Русская детская и педагогическая психология в 60-х годах XIX века //ВП. 1978. № 1. С. 137—146; Никольская А. А. Роль Н. И. Пирогова в русской педагогическойпсихологии // ВП. 1978. № 1. С. 127—133; Никольская А. А. Психология обучения в трудахК. Д. Ушинского (к 160-летию со дня рождения) // ВП. 1983. № 6. С. 92—103. О роли психологии в образовании в России в конце XIX в. см.: Никольская А. А. Возрастная и педагогическая психология в дореволюционной России. Дубна, 1995; Никольская А. А. Задачиразработки истории детской и педагогической психологии // ВП. 1984. № 4. С. 134—140;Никольская А. А. Общий обзор литературы по детской и педагогической психологии в дореволюционной России (во второй половине XIX века) // ВП. 1973. № 6. С. 115—123; Никольская А. А. К истории возникновения и первоначального развития детской и педагогическойпсихологии // ВП. 1976. № 1. С. 143—155; Никольская А. А. Основные этапы развития педагогической психологии в дореволюционной России // ВП. 1987. № 4. С. 109—118.
  • [2] Р[оков?1 Г. Еще о положении учителей средней школы // ВВ. 1900. № 5. С. 91—96.См. также: Нечаев А. П. Современная экспериментальная психология.
  • [3] Р[оков?] Г. Указ. соч. С. 91.
  • [4] Вагнер В. Университет и срсднсобразоватсльная школа // Русская мысль. 1898. № 2.С. 143.
  • [5] Р[оков?] Г. Указ. соч. С. 91.
  • [6] э Сикорский И. А. О постановке преподавания и воспитания... С. 32—46.
  • [7] Экземплярский В. М. Эксперимент в психологии и педагогике и наука о воспитании //ВВ. 1917. № 1.С. 46-61.
  • [8] См. также: рецензию А. Феоктистова на В. А. Волкович «Педагогика — наука передсудом ее противников», 1909 г. // «Рецензии» ЕЕИ. № 3 (1910). С. 22—23; рецензию А. П. Нечаева на «Научные основы педагогики» И. С. Андреевского (Киев, 1903) в «Критике и библиографии» // РШ. 1904. № 2. С. 1—2; Костин И. Школа и экспериментальнаяпсихология // Народное образование. 1912. № 7—8. С. 169—180.
  • [9] Зенченко С. О подготовке преподавателей средних учебных заведений к педагогическойдеятельности // В В. 1898. № 4. С. 93—94.
  • [10] Идея о релевантности психологии для педагогики была использована как еще одинаргумент для укрепления ее позиций в университетах. См.: Речь профессора М. М. Троицкого на открытии Московского психологического общества в 1885 г. (Троицкий М. М. Современное учение о задачах и методах в психологии // ВП. 1995. № 4. С. 106).
  • [11] Дополнительная информация об истории русской психологии этого периода:Joravsky D. Russian Psychology: A Critical History. Oxford, 1989; Петровский А. В. Психология в России: XX век. М. : УРАО, 2000; Будилова Е. А. Борьба материализма и идеализмав русской психологической науке: вторая половина XIX — начало XX в. М., 1960.
  • [12] Г. И. Челианов отнюдь нс противостоял экспериментальной психологии — напротив, онбыл одним из главных распространителей ее в России. В результате он основал Московскийпсихологический институт, который имел одни из лучших психологических лабораторийтого времени. Однако Г. И. Челпанов всегда видел эксперимент как одну из второстепенныхчастей «общей психологии» и стремился развивать психологию на основе ее традиционнойбазы — философии. Он критиковал физиологов, неврологов, психиатров и таких людей, какА. П. Нечаев, за превознесение экспериментальных методов ради своих собственных целей.Больше информации о Г. И. Челпанове можно найти: Козулин А. Георгий Челпанов и основание Московского психологического института // Журнал истории поведенческих наук.1985. № 21. С. 23—32; Joravsky D. Russian Psychology: A Critical History. Oxford, 1989. P. 107—110; Богданчиков С. А. Научно-организационная деятельность Г. И. Челпанова // ВП. 1998.№ 2. С. 126—135; Марцинковская Т. Д, Ярошевский М. Г. Неизвестные страницы творчестваГ. И. Челпанова // ВП. 1999. № 3. С. 99—106. См. также: Никольская А. А. Основные этапыразвития научной деятельности Психологического института // ВП. 1994. № 2. С. 5—21.Другим известным распространителем экспериментальной психологии был II. И. Ланге,который преподавал в Одессе.
  • [13] О позиции Г. И. Челнанова можно узнать подробнее в сборнике статей: Челпанов Г. И. Психология и школа. М., 1912; О его педагогических идеях см.: Никольская А. А. Психолого-педагогические взгляды Г. И. Челпанова // ВП. 1994. № 1. С. 36—42.
  • [14] См.: Румянцев II. Е. Психология и школа // ЕЕП. 1912. № 5. С. 56—75.
  • [15] См.: Byford A. Psychology at High School in Late Imperial Russia (1881—1917) // Historyof Education Quarterly. 2008. 48, no. 2. P. 265—296.
  • [16] Румянцев H. E. Школьный психологический кабинет // РШ. 1908. «Отдел экспериментальной педагогики». № 4. С. 147—173; Грин Дж. А. Экспериментальное исследованиепедагогических проблем в России // ЕЕП. 1910. № 3. С. 1—9.
  • [17] Соколов М. В. Вопросы психологической теории на русских съездах по педагогическойпсихологии // ВП. 1956. № 2. С. 8—22; Будилова Е. А. Полемика о психологическом эксперименте на всероссийских съездах по педагогической психологии; История становления и развития экспериментально-психологических исследований в России / под ред. Б. Ф. Ломоваи др. М., 1990. С. 76—86. Ответы участников см.: К. Т. Что дал нам первый всероссийскийсъезд но педагогической психологии? (Впечатления участника) // РШ. 1906. № 5—6.С. 255—267; М. К-в. Второй съезд по педагогической психологии в С.-Петербурге: 1—5 июня1909 г. // РШ. 1909. Педагогическая хроника. № 10. С. 58—73.
  • [18] Это встречается в программе первой конференции. См.: Проект первого русского съездапо педагогической психологии в г. С.-Петербурге // ВФП. 1906. № 82. Известия и заметки.№ 2. С. 130-133.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >