Проблема построения психологической "модели специалиста" педагога

Сама идея "модели специалиста", тем более применительно к такой творческой и сложной профессии, как педагог, вызывает иногда сомнения. Обычно приводится примерно такое обоснование: невозможно втиснуть в "модель" все характеристики профессиональной деятельности (вместе с необходимостью импровизировать в труде), а также невозможно выделить общепризнанный, стандартно-образцовый "профиль личностных и профессиональных качеств специалиста", под который можно было бы "подгонять" будущих педагогов. Скорее всего он должен включать такие качества, как "доброта", "умение общаться", "любовь к детям", "порядочность" и т.п. Однако, как известно, некоторые знаменитые педагоги обладали неуживчивым и даже скандальным характером (например, основатель психоанализа 3. Фрейд) и были далеки от образца "внешней благодетели и пристойности", являя собой пример лишь внутренней порядочности и научной добросовестности. Но как безошибочно определить именно внутренние достоинства профессионала, да еще соотнести их с требованиями "профессионального профиля специалиста"?

И все-таки для того чтобы хоть примерно представлять себе, каким должен быть педагог, обращение к "модели специалиста" часто оказывается полезным. Известный психолог А. К. Маркова выделяет следующие основные составляющие модели специалиста. 1) профессиограмму, т.е. описание самой деятельности педагога; 2) профессионально-должностные требования; 3) квалификационный профиль (знания и умения работника в соответствии с тарифными разрядами оплаты труда). Особенно важно для психологического понимания основных требований к педагогу описание самой деятельности педагога, а также - описание деятельности по разным психологическим специальностям.

Одной из наиболее острых проблем при составлении "модели специалиста" является обособление "модели личности специалиста". Традиционно психологи с помощью тестов выделяют наиболее выраженные по разным шкалам и параметрам личностные качества успешно работающих специалистов, и таким образом вроде бы и получается "личностный профиль специалиста". Но как измерить в баллах способность к творчеству, которое само по себе перечеркивает все нормы и стандартизированные оценки? Как измерить любовь к людям, любовь и внимание к учащимся, порядочность, профессиональную и человеческую совесть? А ведь все это нередко является более важными составляющими профессионального успеха педагога, чем его знания и владение методиками обучения.

Чтобы выйти из тупиковой ситуации, специалисты иногда идут "от противного", пытаясь выделить явные противопоказания для работы педагога. Такими противопоказаниями для педагога могут быть следующие особенности.

  • 1. Ненависть к людям вообще, и к детям в частности, стремление "мстить" им за свои прошлые обиды и комплексы. Есть такие озлобленные педагоги, которые сами нуждаются в психологической помощи и которых к людям, к ученикам лучше не подпускать. Тем более страшно, когда такие "человеконенавистники" умудряются получать диплом не только о высшем педагогическом образовании, но еще и о втором высшем образовании - психологическом - и занимаются психолого-педагогической практикой.
  • 2. Откровенное психическое нездоровье. Понятно, что психически больной "педагог" просто может оказаться опасным для своих учеников. Заметим, что сами школьники, отвечая на вопрос "с каким педагогом, с какими отрицательными его качествами вы не хотели бы иметь дело?", в большинстве случаев выделили такие характеристики, как "неумение общаться" и "психические заболевания".
  • 3. Неумение общаться, неспособность выстраивать с учениками и коллегами отношения на взаимоуважительной основе. При проведении собеседований с поступающими в педагогические вузы абитуриентами сразу бросаются в глаза те из них, кто ведет себя нагло и вызывающе, а главное - постоянно перебивает собеседника, стремясь подчеркнуть свое превосходство. В отношении будущей работы педагога это не просто бестактность или невоспитанность, это препятствие для построения подлинно диалогического взаимодействия с будущими учениками или с коллегами, это основа будущей манипуляции сознанием учеников, что для педагога должно рассматриваться как страшнейший "профессиональный грех".
  • 4. Применительно к будущему студенту-педагогу, а впоследствии - и к педагогу-специалисту, можно выделить и такие нежелательные качества, как "лень", "безынициативность", а также - пассивную установку на то, что преподаватели "должны" постоянно интриговать и развлекать учащихся на своих занятиях. При этом студентам остается лишь оценивать, какой преподаватель сумел их больше "увлечь", кто "большая или меньшая очаровашка" и с каким преподавателем им "вообще интереснее". Можно представить себе студента-педагога, окажись он на лекции тех преподавателей, которые, являясь признанными авторитетами в своей области педагогики, никогда не "заигрывают" со студентами и даже не стремятся им непременно "понравиться".

Для лучшего понимания сущности труда педагога можно сравнить его с педагогом-любителем: например, с родителями, сверстниками и другими взрослыми, которые, не имея базового педагогического образования, все-таки помогают своим детям и знакомым в освоении и получении знаний и иногда делают это по-своему успешно. Условно можно выделить примерно следующие различия между педагогом-специалистом и педагогом-"любителем".

  • 1. Теоретическая база у специалиста. Его знания - систематизированные, обобщенные, и, кроме того, у специалиста постепенно вырабатывается особый стиль мышления. Любитель может похвастаться, что "прочитал всего А. С. Макаренко", и даже привести красивые примеры из его книг, но сути его педагогической технологии любитель, скорее всего, не поймет, так как не знает других корифеев педагогики и поэтому ему сложно оценить роль А. С. Макаренко в педагогической науке и практике и во всей культуре.
  • 2. Использование педагогом-профессионалом специальных средств - методик, которые расширяют его возможности, а иногда и "подстраховывают" его, например, когда педагог просто устает или плохо себя чувствует либо когда ему неожиданно приходится заменять другого педагога (любитель часто опирается на свое природное обаяние и жизненный опыт).
  • 3. Особая ответственность у педагога-специалиста. Любитель обычно берет всю ответственность "на себя", а задача педагога - более сложная: сформировать чувство ответственности у обучающегося ребенка.
  • 4. Педагог-специалист обычно включен в профессиональное сообщество и у него развивается профессиональное самосознание и самоуважение, тогда как педагог-любитель чаще всего лишен стабильных контактов с коллегами и "варится в собственном соку" (даже если самостоятельно увлекается педагогикой и читает психолого-педагогическую литературу). Включение в сообщество позволяет педагогу-специалисту обмениваться опытом с коллегами (особенно в неформальном общении), быть в курсе методических новинок, а также получать морально-эмоциональную поддержку в случае неудач на работе.
  • 5. Наличие у специалиста диплома и различных сертификатов, чего лишен любитель. Заметим, что для многих учеников и их родителей важно, чтобы с ними работал не только дипломированный специалист, но и имеющий определенные награды и звания, что говорит о его мастерстве и признании его возможностей в профессиональном сообществе.
  • 6. Особый профессиональный такт, развития профессиональная и человеческая этика у педагога-специалиста, суть которой в том, чтобы не лишать человека права быть субъектом процесса обучения. Любители в большинстве случаев демонстрируют тем людям, которым они помогают, собственную "уверенность" и "напористость", их позиция: "Будь спокоен!", "Положись на меня!", "Учись у меня", "Я знаю, чему и как надо учить" и т.п.
  • 7. Способность настоящего специалиста к саморазвитию (даже без специально организованных "переподготовок" и "учеб" за счет организации).
  • 8. Способность педагога-профессионала к самосохранению, т.е. развитая профессиональная психогигиена труда.
  • 9. Иммунитет против ненаучных, непедагогических, популистских методов в работе с учащимися.

Выделение подобных отличий позволит рефлексирующему педагогу сравнивать себя с другими людьми, пытающимися непрофессионально решать близкие задачи, и, осознавая принципиальные различия между собой и таким "любителем", более эффективно выполнять свою работу, а также лучше (более осознанно и оптимистично) выстраивать перспективы своего развития в труде.

Рассматривая возможные подходы к построению модели труда, Ю. К. Стрелков говорит о том, что "для построения психологической модели груда необходимо иметь средства, фиксирующие рабочее пространство и время". Сам анализ трудовой деятельности предполагает: 1) специальное рассмотрение ошибок, возникающих в трудовой деятельности; 2) анализ профессиональных задач и построение соответствующих моделей (элементарного трудового акта, трудового действия и деятельности в целом); 3) специальное выделение и рассмотрение профессиональной задачи, которая во многом и определяет действия, что требует еще специального осознания этих задач со стороны работника; 4) особо выделяется принятие решений в трудовой деятельности, что предполагает осмысление работником возникшей проблемы, освоение схемы решения и ее исполнение.

Таким образом, важна постоянная рефлексия педагогом своего труда. Нам представляется, что приведенные выше рассуждения относятся и к труду педагога, естественно, с учетом специфики его деятельности. Педагог, как и любой другой работник социономической профессии, предполагающей активные социальные и человеческие контакты, должен постоянно рефлексировать свои отношения с теми людьми, с которыми он работает. Следовательно, он сам для себя также является предметом труда и постоянного размышления о себе в рамках выполняемой профессиональной деятельности. Важнейшей задачей педагога является помощь его ученикам в их дальнейшем личностном и профессиональном самоопределении, что означает и помощь в формировании "образа себя" как будущего профессионала, гражданина, притом что важнейшим условием эффективности такой помощи должно быть развитое профессиональное самосознание самого педагога.

Иными словами, сама модель специалиста-педагога в перспективе должна предполагать учет разнообразных аспектов его труда. И ценностно-смысловым стержнем такой модели вполне могло бы стать осознание педагогом себя в системе взаимоотношений с разными людьми: учениками, их родителями, коллегами, руководством, с обществом и культурой в целом, - а также видение себя в соотношении с различными объективными и субъективными аспектами своей трудовой деятельности. В этом плане можно еще раз вспомнить известное положение С. М. Богословского о том, что суть профессиональной деятельности - в "признании" выполняемой работы "за профессию личным самосознанием данного лица".

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >