Воображение как способность

Дальнейшее развитие в исследованиях проблемы способностей связано с работами О. М. Дьяченко, которая полагала, что существуют два типа задач и, соответственно, два типа ситуаций. Первый тип задач направлен на выявление, познание основных свойств и отношений действительности. Ребенок в ходе своей познавательной активности именно открывает свойства окружающего мира. Основные формы такой активности – наблюдение и экспериментирование. На особую роль экспериментирования в развитии дошкольника справедливо указывает Η. Н. Поддьяков. На практике (например, при ознакомлении с природными явлениями) это приводит к тому, что ребенок получает опыт наблюдения и экспериментирования: например, зимой он действует со снегом и со льдом, выявляет некоторые их свойства, наблюдает такие явления, как снегопад, буря, метель и т.п. Задача взрослого – создать условия для такого экспериментирования, помочь ребенку увидеть новое в знакомом. Только после этого взрослый помогает обобщить этот опыт, выделить то, что наиболее характерно для зимы, и подводит детей к возможному обобщению и обозначению этого обобщения с помощью адекватных для ребенка средств.

Второй тип задач связан с "проживанием" ребенком различных ситуаций. Проживание включает в себя не только опыт беспристрастного анализа действительности, но и опыт своего отношения к этой действительности. Если в первом случае ребенок использует знаковые средства, приводящие его к выявлению объективных, существенных для решения задачи сторон, то во втором случае ребенок обращается к символическим средствам, которые позволяют ему осмыслить ситуацию, проявить свое отношение к ней. Например, при том же ознакомлении с зимой возможна и организация опыта в форме проживания: дети могут прослушать музыку, вызывающую представления о буре, метели; покружиться, как снежинки; подрожать от холода, как маленькие зайчики и т.п. В этом случае дети свои впечатления, свое отношение к зиме и зимнему холоду выражают "языком" движений. С помощью этого "языка" они отображают свое отношение к зиме, тот смысл, который для каждого из них имеет зима. В данном случае важно, что ребенок обобщает и выражает свой эмоциональный опыт также с помощью существующих в культуре символических средств. Ими могут быть средства живописи, танца, выразительного движения, сказочной символики.

Итогом работы О. М. Дьяченко в этом направлении стало различение у детей двух типов ориентировки в действительности и соответствующих им средств: в первом случае ребенок устанавливает объективные зависимости, значения и фиксирует их с помощью условных знаков; во втором случае ребенок ориентируется взрослым на выражение своего отношения к этой действительности, на выявление и обозначение смысла ситуации в символической форме. Тем самым были выделены две группы способностей: 1) способность к выявлению и означению существующих в действительности структур (моделирование); 2) способность к символическому выражению отношения человека к реальности (символизация). Оказалось, что проявления этих способностей можно легко выявить в любой деятельности ребенка. Так, в игре ребенок, с одной стороны, передает строение, структуру деятельности взрослого (например, врач лечит больного), а с другой – игровая роль и ее строение позволяют ребенку отображать свое понимание этой роли в жизни, выражать в игре свое отношение к роли как к определенной жизненной позиции. Например, доктор – это не просто последовательность действий по лечению больного, но и "изображение" милосердия. Мать – это доброта и забота, мушкетер – это отвага и верность в дружбе и т.п. Подобное "символическое" отношение особенно явно выступает, когда ребенок в игре передает наиболее эмоционально значимые события, неоднократно воспроизводя страх, радость, горе, победу. Здесь главным становится не воспроизведение действий и взаимодействий взрослых, а тех переживаний, которые ребенок связывает с определенными событиями. Этот процесс лежит в основе детского воображения. О. М. Дьяченко развитие воображения ребенка рассматривала как становление особой способности, генезис которой состоит в овладении специфическими средствами познания.

Специфику воображения, в отличие от других психических процессов, она понимала, как способность выражать особенности одного объекта или явления посредством другого, видоизменять формы репрезентации реальности. В воображении используются прежде всего символические, метафорические формы отражения действительности. В развитом виде они позволяют находить и фиксировать в творческих продуктах существенные и значимые для человека стороны предметов и явлений. Кроме того, в воображении происходит детализация создаваемых образов, их "оживление", что ведет к индивидуализации и самоценности творческих проявлений, особенно значимых в художественном творчестве.

Подобный подход позволил рассматривать воображение как способность, имеющую культурно-историческую природу, социальная обусловленность функционирования и развития которой происходит благодаря интериоризации общественно выработанных и фиксированных в культуре форм ее организации.

Положение об опосредованном характере воображения ведет, по Л. С. Выготскому, к пониманию его как произвольного и осознанного процесса. В соответствии с этим в анализ развития воображения дошкольника был введен термин "продуктивное воображение", подчеркивающий известную подчиненность его самому субъекту, нацеленность на решение задачи, получение продукта. Этот термин употреблялся О. М. Дьяченко для характеристики именно опосредствованного воображения, которое произвольно направляется в нужную самому ребенку сторону. Понятие "продуктивное воображение" позволило снять вопрос о многочисленных видах воображения: творческом и нетворческом, репродуктивном; активном и пассивном и др. Подлинно человеческое, продуктивное воображение всегда активно, направленно, произвольно, однако может иметь разный уровень развития по ряду параметров.

В качестве основных параметров оценки уровня развития продуктивного воображения О. М. Дьяченко назвала направленность воображения (не стихийность возникновения воображаемых образов, а подчиненность их поставленной задаче), а также сочетание оригинальности образов с их вариативностью (различия образов у разных детей одной группы и различия образов у одного и того же ребенка).

Разработанный ею подход позволил рассмотреть воображение как структурный процесс, в котором были выявлены два основных этапа-компонента, складывающиеся на протяжении дошкольного детства: этап порождения общей идеи творческого задания и этап составления плана реализации этой идеи. Для каждого из этих этапов были выявлены специфические средства его реализации и рассмотрены их возрастные изменения на протяжении дошкольного возраста.

Этап построения общей идеи, создания продукта воображения реализуется с помощью использования образов определенной структуры. О. М. Дьяченко показала, что дети от трех до пяти лет пользуются в основном "опредмечивающим" образом. Этот образ строится таким способом, что ребенок основывается на некотором элементе реальности (таким элементом может быть отдельный признак предмета). При этом данный элемент реальности становится центральной частью нового образа. Например, если ребенку предложить дорисовать круг, то в этом случае он нарисует цветок или солнце, т.е. круг будет центральной фигурой, вокруг которой происходит достраивание образа. Дети шести-семи лет начинают пользоваться образом нового типа, построенным по способу "включения". При использовании такого образа дети также "отталкиваются" от некоторых признаков действительности, но эти признаки начинают занимать второстепенное место в новом образе, становятся его частью, не исчерпывая его полностью. Например, в случае того же круга ребенок может рассматривать его как горошинку на платье (в горошек) девочки, что является, конечно, второстепенной деталью рисунка. Именно данное средство выполнения заданий обеспечивает оригинальность и продуктивность решений, так как здесь появляется наибольшая свобода применения элементов действительности для построения целостной воображаемой картины. Способность сопоставлять внешнюю и внутреннюю реальность по любым признакам лежит в основе образования символического познания, которое характеризует воображение взрослого человека. Особенности использования слова также являются значимыми для уровня выполнения заданий на воображение. К ним относятся широта семантических связей слов и возможность переходить от одного контекста в его использовании к другому. Этап составления плана реализации творческой идеи характеризуется собственными средствами. Прежде всего таким средством может выступать слово, когда ребенок в речи планирует либо следующий шаг своей деятельности, либо ее конечный продукт. Кроме того, в качестве плана может использоваться наглядная модель, которая представляет собой фиксированную в пространстве временну́ю последовательность получения продукта воображения. В таком случае средством планирования являются модельные представления, которые достаточно широко используются детьми различных дошкольных возрастных групп.

Результаты проведенных О. М. Дьяченко исследований показали, что уровень развития продуктивного воображения можно повысить путем специально организованного обучения. Основу такого обучения составила идея освоения оптимальных для каждого возраста средств воображения: средств создания идеи творческого продукта и плана целостного произведения, упорядочивающего образы воображения. Например, ребенку предлагается схематизированное (в виде кружочков и палочек) изображение человека и предлагается детализировать эту схему, делая добавления к изображению. Эти добавления осуществляются в процессе беседы, организованной педагогом, который задает детям направление деятельности воображения (Кто это будет? Как он будет одет? Что у него в руках? и т.д.). В процессе такого типа занятий дети начинают строить образы воображения, отталкиваясь от схематических представлений.

Полученные данные показали, что можно выделить два вида воображения, играющие роль в психическом развитии ребенка: "познавательное" и "эмоциональное" воображение. Основная задача "познавательного" воображения – это специфическое отражение закономерностей объективного мира, преодоление возникших противоречий в представлениях о действительности, достраивание и уточнение целостной картины мира. "Эмоциональное" же воображение возникает в ситуациях противоречий складывающего у ребенка образа Я с реальностью и направляется на регуляцию этого образа. "Эмоциональное" воображение может способствовать овладению определенными нормами и способами взаимодействия с реальностью, а также выступать в качестве защитного механизма личности. При этом защита может осуществляться двумя основными путями. Во-первых, через многократную вариативную репрезентацию травмирующих воздействий, в процессе которой находятся способы разрешения конфликтных ситуаций, а во-вторых, через создание воображаемой ситуации, снимающей фрустрацию. Оказалось, что можно выделить две группы детей по достаточно устойчивому преобладанию "познавательного" или "эмоционального" воображения. При этом каждый вид воображения имеет свои специфические особенности. Более оригинальные образы у детей с "эмоциональным" воображением сочетаются с худшей организацией их деятельности. Бо́льшая же последовательность в организации образов воображения у детей с "познавательным" воображением сочетается с их меньшей оригинальностью. Преобладание у ребенка "познавательного" или "эмоционального" воображения связано с личностными особенностями детей. К таким особенностям относятся: устойчивость, осознанность и направленность мотивов детей; оценочных структур образа Я; особенности общения ребенка с окружающими; степень самостоятельности в регуляции и оценке собственной деятельности. Однако уровень развития продуктивного воображения определяется не этими особенностями и не видом воображения, а зависит от структуры и специфики средств, используемых ребенком.

Результаты проведенного О. М. Дьяченко исследования позволили выявить и охарактеризовать основные этапы развития воображения в дошкольном детстве. Первый этап в развитии воображения можно отнести к двум с половиной – трем годам. В этом возрасте происходит разделение воображения на "познавательное" и "эмоциональное", связанное с двумя важнейшими новообразованиями возраста. С одной стороны, это отделение ребенком себя от предмета, от действия с предметом и отсюда – его направленность на овладение новыми действиями и предметами, а в случае невозможности – обращение к предметам-заместителям. С другой стороны – выделение своего личного Я, переживание своей отделенности от окружающего мира. Уже к трем годам можно четко выделить два типа воображения. Дьяченко подчеркивала, что, вероятно, именно "эмоциональное" воображение связано с самого начала с использованием символов. Противоречие между образом Я и действительностью, его причина часто не осознается ребенком и выражается символически. Первоначально эти символы заимствуются детьми из культуры (Змей Горыныч, Баба Яга), а затем создаются самостоятельно (черный цветок, зубастый самолет, выдуманный плохой или хороший мальчик). На данном этапе основным средством порождения идеи воображаемого продукта является "опредмечивающий" образ. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен, их образы при значительной схематичности могут быть весьма оригинальны. Что касается планирования продуктов воображения, то оно практически отсутствует в этом возрасте. Воображение "творит" только идею, а ее разворачивание обычно воспроизводит знакомую схему с большей или меньшей устойчивостью. Предложение заранее составить план деятельности, а потом действовать по нему, нередко приводит к разрушению деятельности, переходу на низшую ступень или отказу от нее.

Второй этап – возраст от четырех до пяти лет. В этом возрасте ребенок нацелен на усвоение норм, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности, как правило, ведут обучение и воспитание через образцы, которым ребенок должен следовать. Снижение уровня продуктивного воображения на этом этапе развития отчасти связано с общей направленностью детей этого возраста, отчасти – с особенностями педагогического воздействия. "Эмоциональное" воображение в этом возрасте обычно возникает в связи с переживанием ребенком конфликта. "Познавательное" воображение связано с бурным развитием ролевой игры, рисования, конструирования. Без специального руководства оно может носить воспроизводящий характер в силу нацеленности детей этого возраста на следование образцам. Основное средство порождения идеи воображения, как и у детей более младшего возраста, составляет опредмечивающий образ. Однако на данном этапе этот образ наполняется деталями, имеет тенденцию к индивидуализации. Слово начинает включаться в процесс создания образов, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений. К четырем-пяти годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым, когда ребенок планирует один шаг действий, выполняет их, видит результат и на его основе планирует следующий шаг. Средствами планирования являются слово и модельные представления.

Третий этап в развитии воображения дошкольника – возраст от шести до семи лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и виды деятельности и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения. "Эмоциональное" воображение ребенка направлено на изживание травмирующих воздействий и противоречий при столкновении с реальностью. В качестве примера можно привести следующий опыт. Ребенку предлагается специально сконструированный кубик в форме параллелепипеда, внутри которого находится перемещающийся груз. Экспериментатор устанавливает кубик на край стола таким образом, что бо́льшая часть кубика свешивается с поверхности стола, но при этом груз находится над поверхностью стола и не позволяет кубику упасть. Взрослый спрашивает ребенка о том, что произойдет, если он уберет руку, придерживающую кубик. Как правило, дошкольники предполагают, что кубик упадет, однако этого не происходит. Затем ситуация повторяется, но экспериментатор перемещает груз за пределы поверхности стола и вновь задает ребенку тот же вопрос. После того, как ребенок понимает, что кубик обладает противоречивыми свойствами, он начинает строить образ воображения. В частности, он может сказать, что кубик "волшебный". Парадоксальность данной ситуации заключается в том, что кубик обладает объектными свойствами (он либо падает, либо нет), но противоречивость ситуации заставляет работать детское воображение и находить соответствующие объяснения, например волшебство, поскольку оно допускает все.

"Познавательное" воображение претерпевает в этом возрасте качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи. Возможности выбора таких приемов прямо связаны с особенностями обучения ребенка, прежде всего с овладением им на протяжении дошкольного детства культурой игры и элементов художественного творчества. Выбор проявляется не только в подборе адекватных приемов реализации продуктов воображения, передачи идеи, но и в поиске самой идеи. В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при решении творческих задач. Целостный образ начинает строиться способом "включения". Здесь впервые появляется целостное планирование: ребенок может до начала действий построить план их выполнения и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. Продукты воображения становятся еще более детализированными и индивидуализированными.

Описанные этапы развития воображения как опосредствованной функции представляют собой лишь возможности каждого возраста, которые в естественных условиях полностью реализуются примерно у 1/5 детей каждого возраста. В связи с этим с особой остротой встает вопрос об учреждении педагогики воображения, одна из центральных линий которой может быть направлена на создание целостных творческих продуктов, решение реальных творческих задач.

Дальнейшие перспективы в изучении проблемы способностей связаны с анализом способов опосредствования и регуляции поведения ребенка при решении им задач разных классов. Наряду с характеристикой самих средств важно было дать и характеристику тех видов действий, которые производятся с ними. Ученые выявили три основные позиции субъекта по отношению к действительности и, соответственно, три способа регуляции поведения ребенка в любой ситуации (О. М. Дьяченко, Η. Е. Веракса).

Первый способ взаимодействия с реальностью – нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания, и др.). В основе данного способа лежит, преимущественно, применение знаковых средств.

Второй способ – смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственного отношения к ситуации. Этот способ включает в себя прежде всего процессы "эмоционального воображения" (по А. В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.

Третий способ – преобразующий (диалектический) – направлен на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами.

Как показывают результаты последних исследований, в дошкольном возрасте можно говорить об индивидуальных особенностях познавательного развития детей. Полученные данные указывают на то, что в старшем дошкольном возрасте в развитии начинают доминировать нормативно-стабилизирующие способности. Данное обстоятельство вызвано в значительной мере фактом "натаскивания" детей при поступлении в школу.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >