Динамика развития младшего школьника с 1 по 4 класс и готовность к средней школе

За четыре года начальной школы ребенок проходит психологически и социально существенный этап развития. В последующих главах мы раскроем особенности возрастно-нормативной модели развития ребенка с 1 по 4 класс в таких аспектах, как познавательная сфера, регуляторная сфера, социальная сфера и самосознание. Также в отдельной главе опишем возможные векторы и риски развития детей младшего школьного возраста, определяемые индивидуальными физиологическими, нейропсихическими, социальными, личностными и иными особенностями развития и взросления. Здесь опишем в обобщенных характеристиках возрастную норму «идеальной» модели развития младшего школьника по классам по тем аспектам, которые имеют интегральные свойства.

Если кратко сформулировать основные вопросы в развитии детей младшего школьного возраста по мере их взросления с 1 по 4 класс, которые определяют основные акценты в психолого-педагогическом сопровождении[1] детей этого возраста, то можно дать следующий перечень по классам:

  • 1 класс — проблема адаптации к повой социальной ситуации развития (к школе); принятие внутренней позиции школьника; формирование устойчивой учебной мотивации как познавательной; освоение алгоритма учебной деятельности и базовых универсальных учебных действий; освоение самостоятельной регуляции режима дня;
  • 2 класс — становление адекватной самооценки в учебной деятельности; формирование адекватного отношения к отметкам; освоение способности к самостоятельному выполнению домашних заданий;
  • 3 класс — развитие познавательных способностей и познавательной инициативы; освоение позиции читателя; развитие рефлексивных способностей по отношению к себе и своей деятельности;
  • 4 класс — сформированное^ основных умений и навыков успешного обучения; развитие индивидуальных способностей и склонностей ребенка; понимание вариативности социально-нормативных требований к регуляции поведения и деятельности; начало становления внутренней позиции личности.

Важной характеристикой развития младшего школьника является сохранение его психического здоровья. О. В. Хухлаева выделила ряд критериев психического здоровья младших школьников, к которым она отнесла следующие психоэмоциональные и когнитивные характеристики:

  • — наличие у ребенка позитивного образа «Я», позитивного самоощущения, а также в целом позитивного восприятия окружающего мира;
  • — развитость рефлексии как умения осознавать свое внутреннее состояние, причины и последствия своего поведения, знание своих личностных качеств, проблем и ресурсов;
  • - наличие стремления улучшать качество основных видов деятельности (общения, учебы, спортивных занятий и т.д.);
  • — сформированность соответствующих возрасту новообразований;
  • - адаптированпость к социуму (к условиям школьного обучения)[2] [3].

Важным психологическим свойством, которое развивается в младшем

школьном возрасте, является интеллектуальная регуляция, становление которой связано с формированием метакогнитивного опыта2 (психического механизма, обеспечивающего управление собственной интеллектуальной деятельностью, — непроизвольный и произвольный интеллектуальный контроль, метакогнитивная осведомленность, открытая познавательная позиция).

Согласно М. А. Холодной, контроль за работой собственного ума развивается в ходе освоения способности работать с текстами, а именно:

  • • понимать и принимать цели предстоящей деятельности, выдвигать цели и подцели собственной деятельности;
  • • работать в условиях, когда информация недостаточна, избыточна или противоречива;
  • • действовать по предложенному плану, сравнивать различные планы решения одной и той же задачи, выбирать тот или иной план решения, составлять собственный план деятельности;
  • • строить различные алгоритмы решения тех или иных проблем, овладевать отдельными шагами алгоритма; соотносить результаты выполнения отдельных шагов с поставленными целями;
  • • осуществлять предварительный мысленный просмотр и анализ проблемы до принятия решения (в том числе умение мысленно говорить себе «стоп»);
  • • предсказывать и прогнозировать результаты собственных действий;
  • • формировать умение видеть собственные ошибки, выяснять их причины, предупреждать появление ошибок и т.д.[4]

Отталкиваясь от идеи М. А. Холодной, О. В. Хухлаева предложила следующую конкретизацию развития интеллектуального контроля младших школьников по классам:

  • 1 класс
  • — умение готовить рабочее место;
  • — умение сдерживать свою импульсивность (непроизвольный интеллектуальный контроль);
  • 2 класс
  • — способность оценивать успешность выполненных действий;
  • — умение действовать по готовому плану, в том числе дневнику, заданию упражнения;
  • — умение проверять себя;
  • 3 класс

знание своих типичных ошибок и трудностей в том или ином предмете;

— знание своих индивидуальных познавательных и регуляторных качеств (индивидуальные способы памяти, способы саморегуляции и совладания и т.п.);

способность планировать, выдвигать цели интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий (начало формирования);

  • 4 класс
  • — знание приемов интеллектуальной самонастройки;
  • — способность планировать, выдвигать цели познавательной и интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий[5].

Учебная деятельность на протяжении младшей школы претерпевает трансформацию и развитие. В начале обучения указанная деятельность младшего школьника осуществляется в совместно-распределенной форме. Субъектом учебной деятельности выступает класс как учебная общность. В 1 классе скорее класс в целом, а не отдельный ученик под руководством учителя способен ставить учебные задачи и искать способы их решения[6].

Завершение младшего школьного возраста характеризуется индивидуализацией учебной деятельности, становлением познавательной и учебной самостоятельности[7].

Развитие учебной деятельности как ведущей в младшем школьном возрасте выстраивается во многом на основе познавательной мотивации. В этом контексте важными критериями оценки развития младших школьников становятся познавательная активность и познавательная самостоятельность. Оценка развития познавательной самостоятельности младших школьников может проводиться по следующим аспектам[8].

  • 1. Содержание и характер мотивации учебно-познавательной деятельности ученика (адекватное содержательное представление о школе; сформированность познавательных мотивов и любознательность; интерес к новизне; интерес к вариативности решения познавательной задачи; сформированность социальных мотивов; стремление выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность; стремление к самоизме- нению («познавательному росту»); готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях).
  • 2. Развитость регуляторной способности в учебно-познавательной деятельности (богатый спектр эмоциональных реакций на предлагаемый новый дидактический материал; качество и частотность поисковых вопросов, вызываемых новым материалом, адресованных учителю или родителям; «разбуженная» инициатива при выполнении домашних заданий, требующих подключения воображения, фантазии, смекалки; более или менее длительное предпочтение того или иного рода занятий и явная сосредоточенность на приглянувшемся материале; устойчивое возвращение к уже освоенному и по-настоящему задевшему за живое разделу, примеру, образу и т.п.; стремление достичь определенных, безусловно положительных, показателей на занятии или при выполнении домашнего задания в расчете на похвалу, поддержку; обнаружение отчетливых примет внутренней (бескорыстной) самостоятельно-поисковой мотивации).
  • 3. Освоенность учебно-познавательной деятельности (принятие учебно-познавательной задачи — адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношения к ней; способность выстроить план выполнения учебно-познавательной задачи, регламентирующий пооперациональную реализацию действия в соотнесении с определенными условиями; выдвижение гипотезы и ее проверка; контроль и коррекция выполнения учебно-познавательной задачи — ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений; способность к адекватной оценке выполнения учебно-познавательной задачи — констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней, отношение к успеху или неудаче).
  • 4. Развитость специальных (в том числе исследовательских) способностей, значимых для проявления и реализации познавательной самостоятельности (самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска; знаково-символическое моделирование; умение структурировать знания; выбор наиболее эффективных способов решения задач; постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера; анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); синтез; выбор оснований и критериев сравнения, сериации, классификации объектов; установление причинно- следственных связей; построение логической цени рассуждений; выдвижение гипотез и их обоснование; умение доказывать и защищать свои идеи; умение правильно и точно формулировать вопросы; длительное удержание внимания на объекте; сопоставление результата с имеющимися знаниями; самостоятельный поиск ошибок в своей гипотезе; нахождение нестандартных решений к стандартным ситуациям и задачам; перенос полученного опыта из учебно-познавательной ситуации в жизненную практику; формулирование вопросов познавательного характера взрослым; возможности и стремление учащихся выполнить задание без посторонней помощи; возможности и стремления, связанные с выполнением заданий во взаимодействии со взрослыми; склонности, обнаруживаемые во взаимодействии учащихся; отношение младших школьников к успехам и неудачам; социальная направленность учащихся; адекватная оценка индивидуального роста).

Продуктивное завершение младшего школьного возраста с социальнопсихологической точки зрения определяется базовыми характеристиками готовности младшего школьника к обучению в средней школе.

Сопоставим психолого-педагогические требования к содержанию психо- лого-педагогического статуса первоклассника и пятиклассника (по сути — требования к готовности младшего школьника к начальной школе), предложенные М. Р. Битяновой (табл. 1.8)[9], представленные здесь с небольшой терминологической корректировкой (приближенной к тезаурусу данного учебника).

Таблица 1.8

Сравнение психолого-педагогических требований к психолого-педагогическому статусу первоклассника и пятиклассника

(но М. Р. Битяновой)

Параметр психолого- педагогического статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса первоклассника

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса пятиклассника

Динамика за начальную школу

Познавательная сфера

Произвольность психических процессов

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Способность самостоятельно спланировать, осуществить и проконтролировать результат учебных действий. Совершение учебных действий но образцу и правилу. Поддержание внимания на учебной задаче. Наличие собственных усилий для преодоления трудностей в решении учебной задачи

Высокий уровень учебной активности, самостоятельности. Принятие целей, заданных учителем. Самостоятельная организация деятельности в рамках учебных или иных целей, заданных учителем. Определение важности и последовательности целей в рамках конкретной учебной ситуации. Поддержание внимания на учебной задаче

От спонтанной познавательной активности к произвольно регулируемой учебно-познавательной деятельности, выстроенной с помощью культурных норм и знаковых средств по решению предложенной учебной задачи

Уровень развития мышления

Высокий уровень развития нагляднообразного мышления, вычленение существенных свойств и отношений

Владение приемами установления причинно- следственных отношений между изучаемыми учебными и житейскими понятиями

От нагляднообразного и конкретно-логического мышления к словестно-логи- ческому

Продолжение табл. 1.8

Параметр психолого- педагогиче- ского статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса первоклассника

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса пятиклассника

Динамика за начальную школу

предметов, использование схем,способность к обобщению свойств предметов. Начальный уровень развития логического мышления, способность к умозаключениям и выводам на основе имеющихся данных

и понятийному мышлению. Развитие абстрактного мышления и обретение способности к «восхождению от абстрактного к конкретному»

Сформи- рованность важнейших учебных действий

Умение выделить учебную задачу и превратить ее в цель деятельности. Сформированность внутреннего плана умственных действий

Ориентация на всю систему требований задачи. Владение навыками применения логических операций: выделение существенных признаков, обобщение, классификация и др. Систематизация знаний, перенос учебных навыков

От овладения учебной задачей к развитию интеллектуальных способностей

Уровень развития речи

Понимание смысла текста и простых понятий. Использование речи как инструмента мышления (владение сложноподчиненными конструкциями в устной речи)

Понимание смысла изучаемых понятий и речи, обращенной к школьнику. Использование речи как инструмента мышления (сложноподчиненные конструкции в устной и письменной речи, связное изложение своих идей, использование доказательств). Грамотность и богатый словарный запас устной речи

От произвольности речевой коммуникации к овладению понятийной и смысловой сторонами речи при совершении сложных мыслительных операций

Уровень развития тонкой моторики

Способность к сложной двигательной активности при обучении письму и рисованию

Понятность письма. Аккуратность оформления письменных работ. Способность к различным видам ручного труда

От произвольности микромоторики к свободному овладению письмом и сложными микромоториыми операциями

Продолжение табл. 1.8

Параметр психолого- педагогиче- ского статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса первоклассника

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса пятиклассника

Динамика за начальную школу

Умственная работоспособность и темп умственной

V

деятельности

Способность сосредоточенно работать в течение 15—20 минут. Сохранение удовлетворительной работоспособности в течение всего учебного дня. Способность работать в едином темпе со всем классом

Сохранение учебной активности и работоспособности в течение всего урока. Адаптация к учебной нагрузке. Способность работать в едином темпе со всем классом

От начальной произвольности внимания и саморегуляции к высокому уровню умственной работоспособности при длительных учебных нагрузках

Регуляторная сфера

Наличие и характер учебной

У

мотивации

Желание учиться, идти в школу. Наличие познавательного и социального мотивов учения

Ориентация на освоение способов получения зна-

•г

ния. Проявление интереса к закономерностям, принципам. Предпочтение трудных заданий. Наличие мотива самообразования, представленного интересом к дополнительным источникам знаний

От обобщенной учебной мотивации к осознанной познавательной и мотивации саморазвития

Устойчивость эмоционального состояния в школе

Отсутствие выраженных противоречий:

  • — между требованиями школы (педагога) и родителей;
  • — требованиями взрослых и возможностями ребенка

Отсутствие выраженных противоречий:

между требованиями школы (педагога) и родителей;

требованиями взрослых и возможностями ребенка

Сохранение эмоционально положительного отношения к школе и учебной деятельности

Социально-коммуникативная сфера

Взаимодействие со сверстниками

Владение приемами и навыками эффективного межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к кол- лективнымформам деятельности; умение разрешать конфликты мирным путем

Владение приемами и навыками межличностного общения со сверстниками: установление дружеских отношений; готовность к коллективным формам деятельности; умение самостоятельно разрешать конфликты мирным путем.

От базовых коммуникативных навыков со сверстниками к устойчивым межличностным отношениям и привязанностям в классе (дружбе)

Продолжение табл. 1.8

Параметр психолого- педагогиче- ского статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса первоклассника

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса пятиклассника

Динамика за начальную школу

Способность к глубоким эмоциональным привязанностям (дружбе)

Взаимодействие с педагогами

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю

Установление адекватных ролевых отношений с педагогами на уроках и вне уроков. Проявление уважения к учителю. Способность к установлению межличностных отношений с педагогом

От позитивного принятия одного учителя к способности выстраивать отношения с разными учителями

Соблюдение социальных и этических норм

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

Принятие и выполнение школьных и общепринятых норм поведения и общения

От принятия внешне определяемых норм и правил поведения к ответственному поведению в рамках этической нормы

Поведенческая саморегуляция

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных и других ситуациях внутришкольного взаимодействия. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению (в рамках возрастных требований)

Произвольная регуляция поведения и естественной двигательной активности в учебных ситуациях и во внеурочном взаимодействии со сверстниками и взрослыми. Сдерживание непроизвольных эмоций и желаний. Способность к ответственному поведению. Моральная регуляция поведения

От простейшей эмоциональной и поведенческой саморегуляции к высокому уровню произвольности поведения и общения в рамках морально- этических норм и правил

Активность и автономность поведения

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

Активность и самостоятельность в познавательной и социальной деятельности

От познавательной самостоятельности в рамках заданной учебной задачи к самостоятельной познавательной инициативе и деятельности

Окончание табл. 1.8

Параметр психолого- педагогиче- ского статуса

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса первоклассника

Психолого-педагогические требования к содержанию статуса пятиклассника

Динамика за начальную школу

Самосознание и система отношений к миру

Отношения со сверстниками

Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений со сверстниками. Ориентация на мнение товарищей

От положительной коммуникации со сверстниками в рамках учебной деятельности к устойчивым социальным отношениям со сверстниками. Освоение социально ориентированного поведения (с учетом мнения сверстников)

Отношения с педагогами

Эмоционально- положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами и воспитателями

Эмоционально-положительное восприятие ребенком системы своих отношений с педагогами

От общего положительного принятия учителя к содержательной коммуникации с учителем

Отношение к значимой деятельности

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения

Эмоционально-положительное восприятие школы и учения. Понимание смысла учения «для себя»

От общего положительного отношения к школе к субъектиости в учебной деятельности

Отношение к себе

Устойчивая положительная самооценка

Устойчивая положительная самооценка

От обобщенной положительной самооценки к развитой рефлексивной самооценке, своих возможностей, достижений и неудач

Отметим основные доминанты развития младшего школьника в аспекте готовности к средней школе в социальном, интеллектуальном и регуляторном аспектах, в процессе становления субъектное™ взрослеющей личности.

Становление субъектности младшего школьника во многом связано с его реализацией в учебной деятельности — в какой мере ученик обретает способность самостоятельно, по собственной инициативе ставить познавательную задачу, совершать движение к ее решению, осознавать (рефлексировать) результативность или затруднения по решению этой задачи. Г. А. Цукерман[10] выделила два критерия субъектности учебной деятельности:

  • 1) действие оценки — умение (или способность) отделять известное от неизвестного, определять наличие или отсутствие средств и способов действия в новой ситуации. Результат действия оценки — отказ учеников в новых условиях пользоваться старыми способами, анализ того, почему старые способы действия не срабатывают, и постановка новой учебной задачи;
  • 2) поисковая активность — поиск способа решения новой задачи, который проявляется в догадках о природе неизвестного (искомого) способа действия и в вопросах-запросах на доопределение всегда недоопределенной учебной задачи.

Важно понимать, что оба этих свойства изначально сценируются учителем и постепенно присваиваются классом, а потом каждым отдельным учеником как субъектное свойство. Успешность педагогической работы в начальной школе может оцениваться именно по уровню сформированио- сти этих двух субъектных свойств. «Высокий уровень сформированное™ действия оценки, высокий уровень поисковой активности ребенка являются показателями успешности педагогических усилий учителя, направленных на воспитание у школьников умения учиться самостоятельно. Слабое владение действием оценки — наиболее рефлексивным компонентом учебной деятельности — чрезвычайно осложняет индивидуализацию учебной деятельности, ибо школьник, не умеющий отделять известное от неизвестного, затрудняется в постановке новых учебных целей. Низкая поисковая активность предрасполагает ученика к ожиданию готовых ответов, что также снижает уровень учебной самостоятельности»[11].

Согласно В. И. Слободчикову и Г. А. Цукерман, нормой психического развития к концу младшего школьного возраста является образование позиции учащегося[12]. Основной формой отношений, конституирующих эту позицию, является отношение, представленное па рис. 1.3.

К индивидуальным способностям, становление которых к концу начальной школы принципиально значимо для успешного перехода в среднюю школу, Г. А. Цукерман относит способность к рефлексии и умение учиться. Это выражается в сформированной способности «самостоятельно определять границу своих знаний и умений и переходить за эту границу, становясь более умелым, знающим, понимающим. Рефлексивное развитие каждого ребенка осуществляется здесь в тех сферах и в той мере, в какой выход на границу своих возможностей, поиск новых способов действия, расширение собственных знаний и умений будет представлено ученику как его собственное, зависящее от его усилий самоизменение, как его личный, авторский вклад в общее дело»[13].

Позиция учащегося к концу начальной школы

Рис. 1.3. Позиция учащегося к концу начальной школы

Существуют также уровневые подходы к определению степени готовности младшего школьника к обучению в средней школе. В качестве примера приведем параметр интеллектуальной готовности. Так, исследуя параметр интеллектуальной готовности младших школьников к обучению в средней школе, А. 3. Зак выделяет три уровня:

  • — низкий — когда дети испытывают трудности при освоении практического материала (способов решения задач) и плохо понимают объяснения и доказательства;
  • - средний — когда дети способны успешно осваивать практический материал учебных программ, но затрудняются с полноценным пониманием теоретического материала;
  • — высокий — когда дети способны осуществлять активное оперирование как практическим, так и теоретическим материалом[14].

При этом основной проблемой при переходе от начальной к средней школе Г. А. Цукерман определяет снижение познавательной активности и инициативности учащихся, что требует перестройки образовательной среды в 4 и 5 классах, точнее, самой ситуации перехода[15]. Изменение образовательной ситуации от начальной к средней школе, по мнению Г. А. Цукерман, не соотносится с возрастным кризисом. Трудности адаптации к средней школе во многом определяются именно неадекватным построением образовательного процесса, без учета психологии взросления и психологии становления субъектности в деятельности, а нс собственно возрастными проблемами развития.

  • [1] Подробно о методах и задачах психолого-педагогического сопровождения младшихшкольников см.: Битяпова М. Р.} Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева II. Л. Работа психолога в начальной школе. 2-е изд. М. : Генезис, 2001.
  • [2] Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. Работа с учащимися. М. : Генезис,2007. С. 29.
  • [3] Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-е изд., персраб.и доп. СПб.: Питер, 2002.
  • [4] Там же. С. 231.
  • [5] Хухлаева О. В. Школьная психологическая служба. С. 39—40.
  • [6] Давыдов В. В., Слободчиков В. Я., Цукерман Г. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3—4. С. 14—18.
  • [7] Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся? М.; Рига : Эксперимент, 2000 ; Ее же.Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. №5. С. 19-31.
  • [8] Критерии разработаны Я. Н. Носиковой и А. С. Обуховым в рамках исследованияразвития познавательной самостоятельности младших школьников в условиях обученияпо новым федеральным государственным образовательным стандартам начального образования.
  • [9] Битянова М. Р., Азарова Т. В., Афанасьева Е. И., Васильева II. Л. Работа психологав начальной школе. 2-е изд. М.: Генезис, 2001. С. 16—18, 227—230.
  • [10] Цукерман Г. А. Как младшие школьники учатся? М. ; Рига : Эксперимент, 2000 ; Ееже. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 6. С. 3—18.
  • [11] Подшивалова Е. П., Цукерман Г. А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. 2003. X« 2. С. 57—76.
  • [12] Слободчиков В. И., Цукерман Г. А. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 26—36.
  • [13] Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19—31.
  • [14] Зак А. 3. Диагностика интеллектуального развития выпускников начальной школы какоценка рисков обучения в основной школе // Психологическая наука и образование. 2009.№ 2. С. 5—12.
  • [15] Цукерман Г. А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема.С. 19-31.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >