Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Дошкольная педагогика

Проектирование и решение педагогических задач, направленных на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, творческой индивидуальности

В современных требованиях к образовательным программам детских садов, составленных на основе примерных программ воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста большое значение уделяется проектированию и решению педагогических задач, направленных на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, творческой индивидуальности. Это связано с реализацией процессного и ситуативного подхода к управлению качеством образовательного процесса, осуществляемого в соответствии с данными программами.

В рамках данных подходов в детском саду должны быть созданы условия для развития всех видов детской деятельности. Например, в ГОУ детском саду № 2173 ЮВАО г. Москвы они описаны, как это представлено в табл. 24.

Таблица 24

Проектирование образовательной деятельности в течение дня

Формы образовательной деятельности

Старшая группа, мин

Подготовительная к школе группа, мин

Образовательная деятельность осуществляется в процессе организации различных видов детской деятельности

игровой,

коммуникативной,

трудовой,

познавательно-исследовательской,

продуктивной,

музыкально-художественной,

чтения

85

100-120

двигательной деятельности (двигательный режим)

130

165

Образовательная деятельность осуществляется в ходе режимных

моментов

организация питания, сон

225-230

200 220

прогулка

175

230

Самостоятельная игровая деятельность детей

Разные виды игр по интересам детей

  • 195
  • 170
  • 195
  • 180

Взаимодействие с семьями детей по реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Фронтальные, групповые и индивидуальные формы работы, в том числе в рамках совместной образовательной деятельности с детьми

210

  • 200
  • 165

Конкретизация задач образовательной деятельности осуществляется на уровне комплексно-тематического планирования воспитательно-образовательной работы с детьми и предоставления альтернатив для выбора разных видов деятельности воспитанникам. В качестве примера приведем таблицу, разработанную педагогическим коллективом ГОУ Центра развития ребенка – детского сада № 1745 ЮОУО г. Москвы (табл. 25).

Очень важно не просто вовлекать детей в разные виды детской и образовательной деятельности, а учитывать их интересы. Так, выделяется несколько дифференцированных групп воспитанников:

  • – для детей из первой дифференцированной группы (около 40%) характерны сознательность интереса, легкость его возникновения; наличие выраженной мотивационной основы, понимание того, ради чего они занимаются этой деятельностью, устойчивость и длительность интереса – более того, участвуя в разнообразных формах организации деятельности, они проявляют широту своих интересов и высокую мотивацию достижения. В основном при этом соединяется познавательный и эмоциональный интересы дошкольников. Далее они находят отражение в интересе к занятиям экспериментированием и конструированием;
  • – для детей из второй дифференцированной группы детей (33%) характерны средний уровень сознательности интереса; наличие мотивационной основы, проявляющейся через заинтересованность в деятельности и активность, однако их интерес является относительно устойчивым. Им свойственна эмоциональная привлекательность процесса самой деятельности, его увлекательность, но мотивация достижения результатов деятельности низкая. Общий интерес не всегда становится основой для развития дифференцированных интересов. В основном это происходит через объединение познавательных и предметно-практических интересов. Однако при этом непосредственный интерес к играм-занятиям сильно зависит от успешности ребенка в коллективе сверстников и взаимоотношений с воспитателем. Может поддерживаться благодаря игре и продуктивным видам детской деятельности, так как хорошо с ними сочетается;
  • – для детей из третьей дифференцированной группы (27%) характерно, что интерес возникает не сразу, с затруднением: они не осознают, ради чего занимаются данной деятельностью. Больше всего интерес проявляется к двигательной активности и занятию трудом. Проявления познавательного интереса характеризуются поверхностностью, его непроизвольностью и узостью. Интерес к играм-занятиям ситуативен и неустойчив. У детей нет стремления к преодолению трудностей, отмечается неуверенность в своих возможностях.

Учитывая дифференцированные группы детей, педагог создает ситуации для вовлечения малоактивных детей, обладающих неустойчивыми и невыраженными интересами, в совместную деятельность со взрослым или сверстниками. Возникает эффект "заражения социальными эмоциями", особенно, если воспитатель использует прием опережающего одобрения действий детей, комментирует последствия их действий и деятельности, представляя результат как уже совершившийся. Очень важно определить детей – эмоциональных лидеров группы, которые сразу же вовлекаются в деятельность сами и вовлекают в нее своим примером сверстников. У этих воспитанников обычно хорошо выражены признаки субъектности деятельности. Они неосознанно транслируют ее как ценность для группы детей.

У воспитателя должны быть, кроме того, отработаны приемы формирования субъектности в разных видах детской деятельности. М. Н. Полякова относит к ним приемы постановки цели деятельности и осуществления задуманного через определение последовательности и способов выполнения заданий взрослого. При этом она указывает на необходимость согласовывать каждому ребенку свои действия с замыслом других детей, а также оценивать полученный результат.

Таблица 25

Примерная структура планирования воспитательно-образовательной работы (надень)

Режим

Интеграция образовательных областей

Совместная деятельность взрослого и детей с учетом интеграции образовательных областей

Организация развивающей среды для самостоятельной деятельности детей (центры активности, все помещения группы)

Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными, художественными школами, общеобразовательными учреждениями)

Групповая, подгрупповая

Индивидуальная

Образовательная деятельность в режимных моментах

Утро: игры, дежурство. индивидуальная работа, поручения, утренняя гимнастика, КГН, завтрак, игры

Указываются образовательные области, задачи которых реализуются в данной деятельности и формах работы с детьми

Бассейн, утренняя гимнастика; дидактические игры, чтение художественной литературы; беседа; развивающие игры; артикуляционная и пальчиковая гимнастика

Беседа; подражательные движения; обучающие игры. Закрепление пройденного по образовательным областям

Объяснение, показ на личном примере, напоминание, ситуативный разговор, напоминание

Обогащение предметно-развивающей среды в группе.

Активизация детей на самостоятельную деятельность в центрах: книги, природы, художественного творчества; дежурства; сюжетно-ролевые игры; самообслуживание; моделирование; ведение календаря природы

Беседы, консультации (индивидуальные, групповые, подгрупповые). Совместные праздники, досуг, занятия. Экскурсии, наблюдения, чтение. Совместное творчество. Организация совместной трудовой деятельности (труд в природе, в группе) – субботники. Семейные творческие проекты, презентации, конкурсы, интеллектуальный марафон. Родительские собрания, гостиные, работа родительских клубов, семинары, открытые просмотры, мастер-класс. Семинары-практикумы. Игровые образовательные программы. Анкетирование. Интерактивное взаимодействие через сайт ДОУ. Оформление родительских уголков. Буклеты, информационные листы. Фотоальбомы.

Экскурсии с детьми. Чтение детям, заучивание наизусть.

Экскурсии в школу, дома творчества. Показ спектаклей кукольного театра

Непосредственно образовательная деятельность

(занятия по расписанию) Указывается деятельность и краткое содержание занятий

Игры, подготовка к прогулке. Прогулка: игры, наблюдения, труд, индивидуальная работа, физкультурно-оздоровительная работа

Подвижная игра, спортивные игры, физкультурное занятие на улице. Наблюдения за объектами живой и неживой природы. Целевые прогулки, экскурсии. Труд на участке, в цветнике, огороде

Беседа; подражательные движения; обучающие игры. Закрепление пройденного по образовательным областям.

Сюжетно-ролевая игра, наблюдение, экспериментирование, исследовательская деятельность, конструирование, развивающие игры, рассказ, беседа, создание коллекций, проектная деятельность. Проблемные ситуации, изготовление макетов, моделирование, сравнение, объяснение, показ, личный пример, ситуативный разговор

Обогащение предметно-развивающей среды в группе, на участке. Сюжетно-ролевые, дидактические, настольно-печатные игры. Игры с песком (со снегом). Экспериментирование (песок, вода, снег, ветер). Моделирование. Опыты.

Продуктивная деятельность

Групповая, подгрупповая

Индивидуальная

Образовательная деятельность в режимных моментах

Возвращение с прогулки. КГН, обед, работа перед сном

Бассейн, чтение художественной литературы

Самостоятельная деятельность детей в центрах активности

Проблемные ситуации, изготовление макетов, моделирование, сравнение, объяснение, показ, личный пример, ситуативный разговор

Самостоятельная деятельность детей в различных центрах активности

Вечер: оздоровительные и закаливающие процедуры, КГН, полдник, игры, самостоятельная деятельность детей, досуг, кружки, индивидуальная работа

Бассейн, гимнастика после сна, закаливание. Кружки. Сюжетно-ролевые, дидактические, досуговые игры. Чтение художественной литературы, видеопросмотры. Викторины, конкурсы, КВН. Совместный труд детей. Выставки. Драматизации.

Показ спектаклей

Беседа; подражательные движения; обучающие игры. Закрепление пройденного по образовательным областям.

Обогащение предметно-развивающей среды в группе.

Игры-экспериментирования, сюжетные самодеятельные, дидактические,

Настольно-печатные игры. Самостоятельная художественная деятельность, творческие задания; дежурство; ведение календаря природы. Работа в центрах: природы, книги, художественное творчество. Опыты. Постройки для сюжетных игр. Продуктивная деятельность

Прогулка

Все мероприятия планируются так же, как и в первую

половину дня

Примеры разработки сценариев такого развивающего взаимодействия даны в программе "Детский сад – дом радости" Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой. Они опираются на модель структуры совместной деятельности ребенка и педагога:

  • – что хотим сделать?
  • – из чего хотим сделать? Что надо преобразовать?
  • – чем будем делать?
  • – как делать по порядку?
  • – что получилось? Каков результат?

Модель реализуется через практические действия взрослого (загибание пальцев, начиная с мизинца) в конкретной ситуации, связанной с обсуждением алгоритма поведения в режимных моментах или организации самостоятельной продуктивной деятельности детей. Она может быть представлена в виде наглядной схемы или символического плана. Такая модель может лежать в основе описания модели организованной или полуорганизованой образовательной деятельности на день. Ребенок вовлекается и участвует в ней как полноценный субъект образовательной деятельности.

При организации самостоятельной деятельности детей для развития субъектности ребенка педагог должен уметь создавать следующие условия (по А. Г. Гогоберидзе, М. В. Крулехт, М. П. Поляковой, О. В. Солнцевой и др.):

  • – проектирование содержания образовательного процесса с учетом особенностей детской субкультуры;
  • – присвоение ребенком игры как значимой деятельности; – эмоционально положительная направленность ребенка на партнера но игре;
  • – полифункциональный игровой материал, направленный на постепенное усложнение содержания и формы игровой деятельности;
  • – гибкая тактика руководства воспитателя игрой; – овладение детьми обобщенными моделями игрового поведения в играх;
  • – возможность действовать свободно и самостоятельно, импровизируя, внося в игру элемент новизны;
  • – инициативность и самостоятельность выбора других видов деятельности;
  • – интерес и избирательное отношение к деятельности;
  • – особое взаимодействие педагога с детьми (взрослый – наблюдатель, партнер и помощник, консультант и эксперт), активизирующее эмоционально-субъектные и деятельностно-субъектные проявления воспитанников;
  • – вовлечение детей в совместно-индивидуальные и совместно-последовательные модели сотрудничества между собой.

При этом субъектность ребенка проявляется (согласно исследованиям Е. В. Бондаревской, В. Петровского, В. И. Слободчикова, Н. Е. Щурковой, И. С. Якиманской и др.) в способности проявить инициативу и самостоятельность, быть стратегом своей деятельности, ставить и корректировать цели, принять и реализовать решение; в готовности самостоятельно выстраивать действия; в умении оценить последствия своего поведения; в готовности самоизменяться и самосовершенствоваться, а также строить планы на будущее.

Благодаря этому, по мнению Б. Т. Лихачева, ребенок как субъект проявляет себя в образовательном процессе как "активная саморазвивающаяся индивидуальность" и "личность, стремящаяся к удовлетворению своих потребностей в деятельности, отношениях и общении, усваивающая, аккумулирующая, критически перерабатывающая в конкретных условиях воспитательные воздействия, принимающая или сопротивляющаяся им". Однако очень важно на данном этапе, чтобы развитие данной личности, как выражается В. II. Шебеко, не осуществлялось как "саморазвитие индивида, использующего для этой цели окружающий мир". Между тем современный этап развития общества именно на это нацеливает ресурсы образовательной среды и пространства. Это означает, что педагог должен очень осторожно относиться к развитию таких ресурсов, так как именно он отвечает, несет ответственность перед обществом за трансляцию и присвоение культурных ценностей подрастающим поколением. Принцип культуросообразности развития ребенка в этом отношении должен быть на первом месте в иерархии принципов педагогической поддержки ребенка и проектирования задач педагогического взаимодействия. Они могут быть направлены на формирование базиса личностной культуры воспитанников и системы интегративных качеств личности, в том числе на проявление их самостоятельности и творческой индивидуальности.

Важным условием при этом является то, что воспитатели понимают необходимость планирования условий для самостоятельной деятельности и творчества детей на протяжении не только одного дня и недели, но и месяца и даже года. Так, в программе "Истоки" и "Радуга" предусматривается обсуждение с детьми мест храпения и расположения материалов, правил работы с ними, предоставление образцов, которыми дети могут действовать в самостоятельной деятельности. На уровне обучения детей технологии организации самостоятельной деятельности, умению определять цели и задачи, анализировать условия и средства предстоящей деятельности, формулировать ее алгоритм и контролировать результат ее выполнения действуют воспитатели в программе "Детский сад – дом радости" и "Золотой ключик". Получается, что условия для организации и поддержки детской активности и самостоятельности в программно-методических материалах оговариваются, однако следует признать, что на практике все обстоит иначе. На наш взгляд, это связано с тем, что педагоги сами недостаточно владеют технологией организации собственной самостоятельной деятельности и, как следствие, самостоятельной деятельности детей. Это особенно важно на этапе проектирования и реализации среднесрочных и долгосрочных педагогических задач, направленных на освоение ребенком позиции субъекта разных видов деятельности, творческой индивидуальности.

Эти проблемы можно решить: нужно проанализировать педагогические задачи – сразу же, на момент их проектирования и планирования – с точки зрения организации самостоятельной работы и деятельности детей. Один из вариантов такого анализа изложен в табл. 26.

Затем нужно представить, как будут реагировать дети, группа в целом и отдельные подгруппы, например, "сильная" и "слабая". Внести варианты поведения детей в конспект организованной формы образовательной деятельности. Потом осуществить прогноз тех проблемных педагогических ситуаций, которые могут возникнуть в ходе организации организованной и самостоятельной, коллективной и индивидуальной деятельности детей. Подумать об алгоритме выхода из них (например, в виде предоставления детям "технологических карг" деятельности или символов – напоминаний о возможных затруднениях в работе и др.) и критериях оценки результатов детской активности и деятельности.

Таблица 26

Алгоритм формулировки заданий для самостоятельной работы детей

Общие

цели и результаты воспитательно-образовательного процесса

1 этап организации деятельности детей, позволяющий настроиться на самостоятельную работу

2 этап организации деятельности детей, позволяющий включиться в самостоятельную работу

3 этап организации деятельности детей, позволяющий перейти на уровень организации самостоятельной деятельности

4 этап организации деятельности детей, позволяющий осуществлять самостоятельную деятельность

Ступень 1. Цели и результаты изучения программного материала на уровне знаний

Назовите... Перечислите... Расскажите... Опишите... Обозначьте... Сформулируйте... Определите... Изобразите схемой...

Ступень 2. Цели и результаты изучения программного материала на уровне понимания смысла

Сравните... Выберите...Установите... Расскажите своими словами...

Найдите... Объясните смысл... Докажите... Сделайте выводы... Приведите примеры...

Проиллюстрируйте...

Ступень 3. Цели и результаты изучения программного материала на уровне сознательного использования

Покажите взаимосвязь... Решите... Найдите... Объясните...

Измените... Рассчитайте... Покажите, как... Объясните, зачем... Воспользуйтесь..., чтобы решить...

Ступень 4. Цели и результаты изучения программного материала на уровне анализа материала

Проанализируйте... Объясните причины... Сравните... разложите по порядку... Найдите различия и сходства ... Назовите обобщающее слово...

Классифицируйте...

Противопоставьте... Объясните, как и почему...

Ступень 5. Цели и результаты изучения программного материала на уровне синтеза материала

Скажите по-другому ... Составьте... Разработайте...

Создайте... Спланируйте... Придумайте другой вариант... Что произойдет, если... Есть ли другая причина (последствие)...

Ступень 6. Цели и результаты изучения программного материала на уровне оценки

Определите и объясните ... Сформулируйте правила... Отберите... и выберите... Взвесьте возможности...

Выскажите замечания... Оцените... Проверьте... Что вы думаете о... Выберите то, что вам больше нравится, объясните почему...

В этом случае создаются эффективные условия для перехода детей с одного уровня организации самостоятельной работы на другой и в конечном итоге на уровень организации самостоятельной деятельности:

  • 1 тип и уровень самостоятельных работ – основной целью является формирование у детей умений выделять во внешнем плане то, что от них требуется, на основе данного им алгоритма деятельности и заданных педагогом условий. Целью работы выступает соответствие требованиям взрослого. Сама деятельность детей при этом является полностью или частично организованной педагогом.
  • 2 тип самостоятельных работ – формирование знаний и деятельности, позволяющих воспроизводить или частично реконструировать структуру и содержание усвоенной ранее информации. Целью работы ребенка является выбор правильного решения учебной задачи, варианта выхода из педагогической ситуации. Деятельность детей при этом является частично организованной педагогом.
  • 3 тип самостоятельных работ – формирование знаний и деятельности, лежащих в основе решения стандартных задач и выражающихся в поиске, формулировании и реализации способа решения. Целью работы ребенка является решение типовых задач в ходе осуществления организованной деятельности, перенос данных умений в неорганизованную деятельность. Деятельность детей при этом является частично организованной педагогом или самостоятельной.
  • 4 тип самостоятельных работ – формирование предпосылок для самостоятельной и творческой деятельности, установление новых связей и отношений, генерирование новых идей. Целью работы является решение нестандартных задач в ходе осуществления организованной и неорганизованной деятельности. Деятельность детей при этом является самостоятельной.

Уровни сложности организации самостоятельной работы детей на этапе освоения каждого раздела программы воспитания и обучения, связанные с физическим, познавательно-речевым, художественно-эстетическим и социально-личностным развитием, для каждого воспитанника будут разными. Соответственно, это обеспечит достаточно высокую оценку достижений ребенка дошкольного возраста как субъекта деятельности па каждом этапе работы детского сада и к моменту перехода в начальную школу.

 
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы