МАТЕРИАЛЫ И ОБОРУДОВАНИЕ ДЛЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Психолого-педагогические основы подбора материалов и оборудования для организации познавательно- исследовательской деятельности дошкольника

Термин «познавательно-исследовательская деятельность» внутренне связан с другими, смежными понятиями: «познавательная деятельность» и «исследовательская деятельность». Взаимодополняющий анализ этих понятий позволит более точно, научно обоснованно описать значение этой деятельности в развитии ребенка- дошкольника и развивающую предметно-пространственную среду как основное условие ее становления и обогащения.

Познавательная деятельность существенно отличается от других видов деятельности наличием специфических познавательных мотивов. Познавательная деятельность, как отмечает Е. Л. Виноградова, «имеет место лишь тогда, когда активность человека побуждается самим процессом познания и его познавательным результатом. В тех случаях, когда решение задач побуждается внешними мотивами (оценкой, наградой, соревнованием, прагматической пользой и пр.), можно говорить, что мотив и предмет деятельности не совпадают и, следовательно, данный тип активности нельзя, в строгом смысле, назвать познавательной деятельностью»[1].

По определению Е. А. Шашенковой, исследовательская деятельность — это специфическая человеческая деятельность, которая регулируется сознанием и активностью личности, направлена на удовлетворение познавательных, интеллектуальных потребностей, продуктом которой является новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью и в соответствии с объективными законами и наличными обстоятельствами, определяющими реальность и достижимость цели. Определение конкретных способов и средств действий через постановку проблемы, вычленение объекта исследования, проведение эксперимента, описание и объяснение фактов, полученных в эксперименте, создание гипотезы (теории), предсказание и проверку полученного знания определяют специфику и сущность этой деятельности[2].

Таким образом, познавательно-исследовательская деятельность — это собственная интеллектуальная и практическая активность ребенка, которая побуждается внутренними мотивами и поддерживается волевыми качествами личности, ее продуктом является некое новое для ребенка знание/, устройство и функционирование вещей, связи, зависимости и отношения в окружающем мире, систематизация и упорядочение элементов и др.

В то же время ряд авторов отмечает, что повое знание не является самоцелью и главным результатом, на который ориентируется педагогическая деятельность. Так, А. Н. Поддьяков пишет, что важнейшим направлением познавательного развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающих деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах[3].

В работах В. Н. Мясищева, Н. Г. Морозовой, А. И. Сорокиной и других в качестве результата, на который должна быть ориентирована педагогическая деятельность в процессе организации познания, рассматривается познавательный интерес (отношение), оказывающий влияние на качество мыслительной деятельности и усвоение знаний и являющийся стимулом для развития волевых качеств личности. В качестве важнейшего результата развивающего обучения В. В. Давыдовым исследовалось развитие «основных мыслительных действий как компонентов теоретического мышления — анализа, планирования, рефлексии, абстракции и обобщения»[4].

Таким образом, предметно-пространственная среда, стимулирующая познавательно-исследовательскую деятельность дошкольника, должна быть ориентирована на становление познавательных интересов, исследовательских способностей и мыслительных действий, служащих своеобразным «двигателем» для формирования новых знаний. Это положение является важным, так как определяет свойства предметов, входящих в предметную среду: они должны вызывать у ребенка интерес, стимулировать его развитие, формировать разнообразные способы познания, побуждать самостоятельность и совместную деятельность. С другой стороны, важным является не столько объект, на который направлено познание, сколько средства, с помощью которых это познание осуществляется. Вооружить ребенка этими средствами — основная задача взрослого.

В зависимости от средств, которые используются ребенком в процессе познания окружающего мира, выделяется несколько подходов к формированию и развитию познавательно-исследовательской деятельности дошкольника. Так, в работах Н. Н. Поддьякова главным средством познания рассматривается детское экспериментирование, когда «ребенок действует самостоятельно и в ходе реальных преобразований предметов выявляет их скрытые свойства и связи»[5].

А. Л. Венгер в качестве главных средств познания ребенком окружающего мира при переходе к дошкольному возрасту считает опосредованную, символическую имитацию образцов (в отличие от раннего возраста, в котором исполнение непосредственно имитирует образец), когда «содержанием ведущей деятельности становится моделирование окружающей ребенка действительности»[6].

В исследованиях А. В. Запорожца доказана важнейшая роль игры в психическом развитии дошкольника: игра «вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, нс могли быть по-настоящему освоенными»[7].

Значение руководящей роли взрослого в процессе организации познавательно-исследовательской деятельности показано в исследовании Н. Ф. Талызиной. На основании экспериментальных данных Н. Ф. Талызиной установлено, что обобщение, происходящее в процессе этой деятельности, идет лишь но тем свойствам предметов, которые вошли в состав ориентировочной основы действий, направляемых на анализ этих предметов[8]. Так, если дети подбирают домики для гномиков по величине фигур, то величина в данном случае становится ориентировочной основой этих действий, что приводит к обобщению данного признака. Если же перед ребенком не поставлена соответствующая задача, признак величины может быть игнорирован и не приведен в сознании ребенка к обобщению.

С другой стороны, в развитии психических процессов и познавательно-исследовательской деятельности ребенка огромную роль играет явно спонтанное, никем не организуемое обучение, происходящее посредством задействования механизмов детского саморазвития, «которые интенсивно осуществляются и при явном дефиците обучения, и чрезвычайно характерны для талантливых детей»[9]. В развивающей предметно-пространственной среде могут быть созданы необходимые условия для их задействования, включающие предметно-пространственное обеспечение игровой и экспериментальной деятельности.

Таким образом, исходя из названных средств познания и освоения окружающей действительности, в качестве материалов и оборудования для организации познавательно-исследовательской деятельности целесообразно рассматривать большое количество разнообразных дидактических пособий, игр, материалов для экспериментальной деятельности, наглядных пособий, раздаточного материала, схем, таблиц, отражающих образно-символическую картину мира. Освоение действий е этими материалами в большей части требует постановки перед детьми системы познавательных задач и актуализации механизмов саморазвития. Подчеркнем, что рассмотрение категории «материалы для познавательно-исследовательской деятельности» является достаточно условным, поскольку данный вид деятельности может быть организован практически с любыми предметами и объектами окружающего мира.

  • [1] Виноградова Е. Л. Условия становления познавательной мотивации старшихдошкольников : авторсф. дис.... канд. психол. наук. М., 2004. С. 7.
  • [2] Шашепкова Е. Л. Исследовательская деятельность. М. : Перспектива, 2010.88 с.
  • [3] Поддьяков Л. Н. Развитие исследовательской инициативности в детском возрасте : дис.... д-ра психол. наук. М., 2001.350 с.
  • [4] Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М. : ИНТОР, 1996. С. 520.
  • [5] Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / под ред.II. II. Поддьякова, А. Ф. Говорковой ; ПИИ дошкольного воспитания АПН СССР.М.: Педагогика, 1985. С. 19.
  • [6] Венгер А. Л. Психическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности // Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 23.
  • [7] Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2 т. М. : Педагогика,1986. Т. 1.С. 241.
  • [8] Талызина II. Ф. Деятельностный подход к механизмам обобщения //Вопросы психологии. 2001. № 3. С. 14.
  • [9] Поддьяков II. II. Психическое развитие и саморазвитие ребенка-дошколь-ника. Ближние и дальние горизонты. М. : Обруч, 2013. С. 33.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >