Теория текста как основа методики развития речи

Основным лингвистическим понятием методики развития связной речи учащихся является понятие «текст». Теория текста как научная дисциплина сложилась во второй половине XX в. на пересечении ряда наук — лингвистики, риторики, психолингвистики, социологии, информатики и др. Несмотря на обилие междисциплинарных пересечений, основным объектом теории текста является текст вербальный. Предметом данной науки являются признаки и характеристики (структурные и функциональные) текста как коммуникативной единицы высшего уровня, цельного речевого произведения[1].

В лингвистической науке имеют место различные трактовки понятия «текст». По мнению Н. С. Валгиной, текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связанность и цельность[2]. В трактовке И. Р. Гальперина текст есть снятый момент языкотворческого процесса, представленный в виде конкретного произведения, отработанного в соответствии со стилевыми нормами данного типа речи, обладающего целенаправленностью и прагматичной установкой[3]. Т. М. Николаева понимает текст как последовательность предложений, связанных друг с другом по смыслу в рамках общего замысла автора[4].

Приведенные определения понятия «текст» свидетельствуют о сходстве позиций лингвистов в выделении основных признаков текста. Таковыми являются:

  • 1) наличие группы предложений;
  • 2) их смысловая цельность (единство предмета речи, т.е. темы; наличие основной мысли и ее развития);
  • 3) структурная связность предложений[5].

Названные признаки текста находят отражение в определениях понятия «текст», представленных в учебниках русского языка для начальной школы. Так, в учебнике «Русский язык» Т. Г. Рамзаевой для второго класса представлено следующее определение: «Текст — это два или несколько предложений, связанных по смыслу общей темой»[6].

Осмысление основных признаков текста важно для успешного решения вопросов формирования представлений о тексте и текстовых умений. Представим характеристику признаков текста в трактовке Т. А. Ладыженской[7].

Тематическое единство текста (смысловая связность) выражается в том, что все элементы текста связаны с предметом речи (темой высказывания) и коммуникативной установкой автора, с основной мыслью текста. Рассмотрим пример.

Пример

В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. А старый воробей уселся высоко на ветке дерева. Он зорко глядит, не покажется ли где хищная птица.

Тихо летит но задворкам ястреб. Но старый воробей заметил злодея.

Закричал тревожно воробей. Воробьята разом скрылись в кустах.

(//о Л. Толстому)

В данном тексте все слова связаны с темой, предметом речи (как старый воробей сторожил молодых воробьев) и с основной мыслью — желанием автора убедить читателей (слушателей) в том, что старшие должны заботиться о малышах.

Основу связности текста составляет коммуникативная преемственность, состоящая в построении каждого следующего предложения на базе предыдущего[8]. С точки зрения теории актуального членения высказывания делятся на две части: «данное» (оно является исходным пунктом высказывания) и «новое» (это то, что сообщается).

Структурная связность предложений обеспечивается особыми языковыми средствами: союзами, местоимениями, текстовыми синонимами, повторами. В тексте Л. Н. Толстого первое предложение связано со вторым, четвертое с пятым при помощи союзов а, по. В тексте одна и та же птица (ястреб) названа по-разному при помощи текстовых синонимов {хищная птица, ястреб, злодей), которые связывают предложения в текст, делают его более выразительным. Лексические повторы «сшивают» ряд предложений в единое целое; например, словосочетание старый воробей употребляется дважды (во втором и пятом предложениях), используется также слово воробей (в шестом предложении) и соотносимое с ним место- имение он (в третьем предложении).

Тематическое единство текста отражается в заголовке (в его наличии или потенциальной возможности). Заголовок является признаком текста, обозначает предмет высказывания (его тему) или коммуникативную установку автора (основную мысль текста). Соотнесенность заголовка с содержанием текста, его концовкой свидетельствует о завершенности текста. Это еще один его существенный признак. В приведенном тексте Л. Н. Толстого заголовок отсутствует, но данный текст можно озаглавить, отразив его тему, предмет речи: «Воробей на часах», «Как старый воробей молодых сторожил», «Воробей-сторож», или основную мысль: «Забота о малышах».

Особая роль первого предложения (начала текста) состоит в следующем: оно понятно вне контекста, не зависит от других предложений; в нем обозначена тема высказывания (предмет речи); от него зависит дальнейший выбор языковых средств; начало предложения «задает» стилевую принадлежность текста, его тип. Представим возможное развитие начала текста Л. Н. Толстого в аспекте построения текстов разных типов.

  • 1. В саду па дорожке прыгали молодые воробушки. Было это так... (Повествование.)
  • 2. В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. Они были такие... (Описание.)
  • 3. В саду на дорожке прыгали молодые воробушки. Они веселились, потому что... (Рассуждение.)

Классическая структура текста имеет три структурно-смысловые части, в каждой из которых раскрывается лишь часть темы (микротема). В тексте Л. Н. Толстого могут быть выделены, озаглавлены такие подтемы:

  • 1) начало (зачин) — молодые воробушки и старый воробей;
  • 2) средняя (основная) часть (развитие темы) — опасность;
  • 3) концовка (конечная часть) — счастливое спасение.

Все части данного текста начинаются с красной строки.

Части текста следуют в определенной логической последовательности друг за другом, не могут быть произвольно переставлены местами, имеют свои опознавательные признаки, языковые средства. Так, в начале текста нередко встречаются слова однажды, как-то раз, жил как-то; среднюю часть повествования открывает слово вдруг; в концовке часто используются слова итак, таким образом, следовательно и др.

М. С. Соловейчик отмечает, что для речевой работы на первых этапах нередко используются тексты, равные абзацу, поэтому наблюдение за построением текста-образца или создаваемого детьми высказывания представляет собой обучение организации абзаца[9].

Овладение понятием «текст» в начальной школе предполагает практическое усвоение учащимися основных признаков понятия:

  • 1) текст состоит из двух или нескольких предложений;
  • 2) текст имеет: тему и основную мысль; передающий их заголовок; четкую структуру (начало, основная часть, концовка);
  • 3) предложения в тексте между собой связаны.

У школьников должны быть сформированы следующие текстовые умения: понимать тему текста и раскрывать ее в своем высказывании; понимать основную мысль «чужой» речи, а также осознавать ее и развивать в своей; располагать предложения в нужной последовательности и связывать их между собой[10] [11].

М. С. Соловейчик предлагает упражнения, эффективные в отношении формирования текстовых уменийР. Среди них:

  • 1) сбор «рассыпанного» материала (восстановление деформированного текста);
  • 2) редактирование предложенного учителем плана, приведение его в соответствие с данным текстом;
  • 3) редактирование текста с точки зрения последовательности изложения;
  • 4) составление плана готового текста-образца (либо создаваемого учеником текста);
  • 5) изменение плана готового текста (внесение другой логики в изложение событий);
  • 6) конструирование текста из отдельных частей.

Выделение типов речи (текстов) в лингвистике осуществляется на основе теории функциональных стилей, с учетом коммуникативных условий создания высказывания, т.е. в типах речи отражается обусловленность высказывания ситуацией общения[12].

Принято выделять две группы типов речи. Первую составляют тины речи, в которых находит отражение сама наша действительность (предметы, признаки, действия и др.) — это описание и повествование. Типовое значение текстов, содержанием которых является окружающая нас действительность, неодинаково. В описании (предмета, места, состояния) разные стороны этой действительности отражаются в статике, а в повествовании — в динамике, движении, времени. Вторую группу составляют типы речи, в которых отражаются мысли человека о действительности (о причинах и следствиях событий, явлений, действий; отношении к предметам и др.), дается их оценка — это рассуждение и оценка[13].

Выделение типов речи достаточно условно; чаще встречаются смешанные типы речи, в которых контекстуально сочетаются элементы описания, повествования, рассуждения, оценки. Для обучения младших школьников типам речи нередко используются специально составленные, тщательно подобранные «чистые» тексты. Кроме того, оценка как тип речи в силу сложности восприятия и анализа в начальной школе не изучается.

Описание — тип речи, содержащий изображение картин природы, предметов (предмет — материальный объект, в том числе растение, животное, человек), процессов, состояний. Сущность описания состоит в указании признаков предметов, процессов, состояний.

В работе над описанием выделяется задача ознакомления учащихся с разными его видами. Таковыми являются:

  • 1) описание предмета (о предмете и его признаках — золотая тыква, первоцветы);
  • 2) описание состояния (о состоянии предмета, окружающей среды — весенний гром)]
  • 3) описание места (о местоположении предмета — земляничная поляна)]
  • 4) описание процесса (о последовательности выполняемых действий - как мы пекли блины).

Младшие школьники должны также усвоить особенности языка описания: частотное использование слов, обозначающих качества, свойства предметов (существительные, прилагательные, наречия); употребление глаголов в форме несовершенного вида прошедшего и настоящего времен и; использование однородных членов предложения, восклицательных и назывных предложений.

Следует предусмотреть знакомство учащихся с типичной композицией текста-описания: общее представление о предмете; отдельные его признаки; авторская оценка, заключение. Эффективность усвоения младшими школьниками композиции описания обеспечивается верным отбором и анализом текстов-образцов.

Пример

Тетерев

Перед нами возник тетерев. Хвост косицами, сам весь черный, брови красные- красные. Ноги короткие, все в перышках, будто в валенках. Красив этот лесной петух!

(По Е. Чарушину)

При обучении школьников созданию текста-описания необходимо обеспечить осознание детьми своей коммуникативной задачи: описать, изобразить предмет словами так, чтобы читатели (слушатели) хорошо его себе представили. Результатом работы над описанием должен стать определенный уровень сформированности умений: осуществлять целенаправленное наблюдение предмета, явления; вычленять характерные детали, черты предмета; выделять наиболее яркие признаки; подбирать точные слова и выражения для обозначения выделенных главных признаков[14].

Проблемы обучения младших школьников описанию связаны, прежде всего, с особенностями их словаря, который беден прилагательными. Это требует организации целенаправленной работы в направлении обогащения словарного запаса: пополнения новыми словами, называющими признаки предметов; уточнения значений слов-признаков; активизации словаря. К числу рисков построения текста-описания младшими школьниками относится использование слова-связки между названием предмета и его признаками (глагол был). Кроме того, дети часто называют в тексте-описании несущественные признаки предмета.

Повествование — тип речи, в котором повествуется о сменяющих друг друга действиях предмета, событиях, связанных временными связями. Повествовательные тексты имеют сюжет, они близки рассказу как литературно-художественному жанру. В повествовании, как правило, присутствуют действующие лица, содержатся диалоги. Главный признак повествования — динамичность, подвижность, активность глагольной формы, поэтому в таких текстах используются глаголы мгновенного действия, совершенного вида (приехал, увидел). Композиция повествовательных текстов включает: завязку (начало событий); развитие действия; кульминацию; развязку (итог событий).

Названные особенности повествования должны учитываться при отборе текстов-образцов, а также в процессе аналитической работы. Приведем пример текста-образца.

Ежик

Пошел темной ночыо серый ежик по лесу гулять. Увидел красную клюквинку, наколол на серую иголочку. Увидел желтые листья и тоже наколол.

Вдруг заметил ежик в голубой лужице голубую звезду. Хотел и ее наколоть, да ничего не вышло. Подумал он, да и накрыл звезду лопушком: пусть до утра полежит.

А утром под лопухом вместо звезды нашел красное солнышко. Вот еж удивился!

(По Г. Цыферову)

Типичные недостатки детских текстов-повествований: 1) действия не детализируются; 2) глагольные формы и другие средства языка однообразны, невыразительны; 3) названия действующего лица и слова, называющие последовательность событий (сначала, потом, затем, наконец и др.), неоправданно повторяются. Риск появления повторов в текстах учащихся обусловлен такими причинами: 1) в повествовании многократно называется предмет, совершающий действия; 2) речь школьников бедна словами, обозначающими последовательность событий; 3) дети испытывают затруднения в использовании глаголов со значением начала действия (стали, начали и др.)[15].

Рассуждение — тип речи, предполагающий исследование предмета или явления, раскрытие его внутренних признаков, доказательство определенных положений. По структуре рассуждение является самым сложным синтаксическим построением, так как в нем превалируют способы выражения причинно-следственных отношений. В этих текстах частотны: 1) вводные слова, указывающие на связь мыслей (во-первых, итак, следовательно, с одной стороны и др.); 2) подчинительные союзы со значением причины, следствия, уступки (для того чтобы, вследствие того что, так как, хотя

и др.).

Модель построения полного текста-рассуждения: тезис — доказательство (аргументация) — вывод (заключение, обобщение). Приведем пример текста-образца.

Пример

Почему стриж не взлетал?

Стриж лежал на дороге и не взлетал — его сбила буря.

Я поднял птицу. Оказалось, что все у стрижа цело, а лежал он потому, что не мог стоять. Ножки у него слабенькие, поэтому взлететь с ровного места он не может.

Я поднял стрижа вверх. Он черной стрелкой взвился в небо.

(По А. Клыкову)

Педагог должен знать, каковы особенности восприятия рассуждения детьми дошкольного возраста. Эти дети часто задают вопрос «Почему?» Если отвечает взрослый человек, то ребенок имеет возможность слушать грамотно построенное высказывание-рассуждение. В ситуации ответа сверстника ребенок-дошкольник нередко занимает позицию критика: Ты неправильно говорил про костер. Таким образом, уже в дошкольном возрасте дети приобретают опыт восприятия и построения текста-рассуждения[16].

В качестве иллюстрации приведем высказывания-рассуждения детей шести лет.

Примеры

  • 1. Моя любимая игрушка — плюшевая собачка Умка. Я ее люблю, потому что она красивая: глазки черненькие, язычок красненький. Я Умку тренирую, как настоящую собаку. Самое главное — она меня тоже любит и никогда меня не кусает. (Юля В., 6 лет.)
  • 2. Когда я вырасту, обязательно стану врачом, потому что врач в белом халате. Он делает уколы, его все слушаются. Здорово быть врачом! (Митя В., 6 лет.)

Учебный процесс в современной школе характеризуется реализацией технологии проблемного обучения, поэтому на каждом уроке учащимся приходится отвечать на проблемные вопросы: «Почему важно уметь пересказывать? Почему о домашних животных надо заботиться? Почему облепиху так назвали? Почему верблюду хорошо в пустыне?»

Отвечая, дети создают высказывания-рассуждения, обосновывают свою точку зрения, аргументируют выбор способа действия и др. При этом тексты-рассуждения учащихся имеют недостатки: 1) для аргументации нередко используется лишь один признак; 2) связь тезиса и доказательства стереотипна, осуществляется с помощью союзов потому что; за то, что; 3) в структуре текста-рассуждения, как правило, имеют место лишь тезис и доказательства (что в начальной школе вполне допустимо); вывод отсутствует.

Учащиеся получают о тексте-рассуждении следующие представления:

  • 1) текст-рассуждение объясняет причины явлений, событий, поступков;
  • 2) такой текст обычно содержит ответ на вопросы (Почему так происходит? Почему так поступил?); 3) текст-рассуждение, как правило, имеет три части (тезис, доказательство, вывод)[17]. В тексте-рассуждении может быть и две части: в первой называется то, что объясняется, во второй приводится само объяснение. Эти части соединяются союзом потому что. Если в тексте есть вывод, он присоединяется словами итак, следовательно, поэтому, таким образом.

  • [1] Данная научная область имеет разные названия: «теория текста», «лингвистика текста»,«структура текста», «герменевтика», «грамматика текста», «стилистика текста».
  • [2] См.: Волгина И. С. Теория текста : учеб, пособие. М.: Логос, 2003.
  • [3] См.: Гальперин И. Р. Грамматические категории текста (Опыт обобщения) // Изв. АНСССР. Сер. Лит. и яз. Т. 36. 1977. С. 524.
  • [4] См.: Николаева Т. М. Лингвистика текста. Современное состояние и перспективы //Новое в зарубежной лингвистике. Лингвистика текста. М., 1978. С. 6.
  • [5] 3 См.: Соловейчик М. С. Текст как основное лингвистическое понятие методики развитияречи // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 240.
  • [6] Рамзаева Т. Г. Русский язык в начальной школе : Справочник к учебнику Т. Г. Рамзаевой «Русский язык» для 1—4 классов. М., 2002. С. 113.
  • [7] См.: Ладыженская Т. А. Связная речь, высказывание, текст как методические понятия // Методика развития речи на уроках русского языка. М., 1990. С. 189—193.
  • [8] См.: Москалъская О. И. Грамматика текста. М., 1981; Капинос В. И., Сергеева II. II., Соловейчик М. С. Развитие речи: теория и практика обучения. С. 26.
  • [9] См.: Соловейчик М. С. Абзац как часть текста // Русский язык в начальных классах:Теория и практика обучения. С. 249.
  • [10] Там же.
  • [11] См.: Русский язык в начальных классах : Сборник методических задач. М., 1997. С. 29.
  • [12] См.: Кожин Л. Н., Крылова О. Л., Одинцов В. В. Функциональные типы русской речи.М., 1982.
  • [13] См.: Соловейчик М. С. Типы речи как фрагменты текста с определенным, обобщеннымзначением // Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения. С. 251—260.
  • [14] См.: Соловейчик М. С. Типы речи как фрагменты текста с определенным, обобщеннымзначением. С. 257.
  • [15] См.: Соловейчик М. С. Типы речи как фрагменты текста с определенным, обобщеннымзначением. С. 254.
  • [16] См.: Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста :учеб, пособие / сост. М. М. Алексеева, В. И. Яшина. М., 2000. С. 456—460.
  • [17] См.: Рамзаева Т. Г. Русский язык в начальной школе. С. 115—118.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >