СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ЗВУКОВОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ

Звуковая сторона речи и произносительная культура

Звуковая сторона речи есть форма ее материального существования. Из материалистического учения о языке и мышлении следует, что звуковой язык стал важнейшим средством человеческого общения. Звуковая сторона речи представляет собой сложное явление, аспектами исследования которого являются физический, физиологический, лингвистический*.

Значение работы по совершенствованию звуковой стороны речи трудно переоценить. Высокое качество звучания речи имеет социальное значение, так как обеспечивает эффективность общения, способствует лучшей передаче и адекватному восприятию собеседниками их мыслей и чувств. Не менее значима и эстетическая ценность звуковой стороны устной речи, являющейся важным показателем общей речевой культуры человека, которая представляет собой, прежде всего, речь звучащую. Наконец, качество звучания устной речи имеет учебное значение, играет существенную роль в усвоении содержания многих учебных предметов, поскольку образовательный процесс в начальной школе протекает в режиме устно-речевой деятельности[1] [2].

Работа над звуковой стороной речи направлена на формирование произносительной культуры как совокупности устно-речевых навыков, необходимых для речи в соответствии с литературной нормой.

Работа по развитию речи учащихся строится с опорой на выявленные Л. П. Федоренко закономерности усвоения речи и принципы обучения-. «Закономерности усвоения речи — это констатация объективно существующей зависимости между результатами речевого развития ученика (усвоения им речи) и совершенствованием его речетворческой системы. Принципы методики — это правила (требования), как надо поступать учителю, чтобы обеспечить развитие того или иного органа речетворческой системы обучаемого и их координацию»[3]. Первая закономерность усвоения речи: речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата. Эффективность совершенствования органов речи зависит от того, в какой речевой среде растет ребенок, от развивающего потенциала речевой среды, степени внимательности взрослых к произношению звуков детьми. В ситуации самостоятельного усвоения ребенком правильного звукопроизношения специальное вмешательство воспитателя излишне, однако дети могут перенимать и неправильное произношение (смазанное, вялое, скороговорчатое, картавость, шепелявость и др.). Таким образом, та часть речетворческой системы, которая производит речедвижения, вполне материальна, работает но закономерностям, в основе которых — инстинкт подражания, подстраивания. Из первой закономерности усвоения речи (речь усваивается, когда приобретается способность управлять мускулами речедвигательного аппарата) вытекает принцип внимания к материи языка. Это правило (требование) ориентирует учителя внимательно относиться к развитию речедвигательного аппарата обучаемого, следить за правильностью звукопроизношения, произношения слов, интонирования отдельного предложения, текста[4]. Согласно этому принципу учитель выбирает языковой материал, способы, приемы обучения, по преимуществу основанные на имитации (создание образцовой речевой среды, использование звуковых образцов и др.).

Важнейшим средством создания развивающего потенциала речевой среды является произносительная культура речи учителя, что реализует принцип ориентации на идеал[5]. Речевой идеал есть исторически сложившееся в национальной русской культуре представление о хорошей речи; идеал произносительной культуры представляет собой гармоничное сочетание дикционной отчетливости, соблюдение орфоэпической нормы, интонационной выразительности.

Работа по развитию звуковой стороны речи школьников опирается на данные произносительной стилистики[6], предполагает реализацию стилистического подхода: практическое, без введения терминов, ознакомление с произносительными стилями; развитие у учащихся чувства стиля в произношении как умения ребенка интуитивно соотносить особенности произношения высказывания и ситуации общения.

В рамках литературной речи с позиций фонетики выделяются полный и разговорный стили произношения; за пределами литературного языка остается просторечный стиль[7]. Полный произносительный стиль является основным при обучении русскому языку, литературному чтению. Данному стилю присуще несколько замедленное, отчетливое, тщательное произношение в соответствии с действующими литературными нормами. Навыки полного произносительного стиля формируются у школьников в процессе целенаправленного обучения устной монологической речи, предназначенной для публичного выступления. Ситуации реализации полного произносительного стиля в образовательном процессе: ответы ученика на вопросы учителя на уроке; пересказ художественного или научноучебного текста; чтение стихотворения наизусть и др.

Разговорный произносительный стиль проявляется в бытовой диалогической речи, общении с друзьями, близкими людьми. Условия реализации разговорного стиля: непринужденная, неофициальная обстановка; не подготовленное заранее общение; обиходно-бытовая тематика коммуникации. Разговорный произносительный стиль характеризуется нормативностью, однако, в отличие от полного стиля, ему присущи следующие черты: убыстренный теми произнесения, меньшая напряженность артикуляции. Следствием становятся усиление редукции гласных, более заметное изменение согласных (ассимиляция, выпадения), которые воспринимаются как нечеткое произношение.

Черты разговорного стиля в устной речи школьников охарактеризованы А. А. Бондаренко[8]. В области согласных звуков:

  • 1) выпадение согласных в положении между гласными (ска/з/ала, дя/д/енька)[9];
  • 2) упрощение групп согласных (упрощению подвергаются группы из двух-трех звуков) (в/зрослый, в/спугнуть, крас/н/енький);
  • 3) замена и- неслогового гласным звуком [и], в результате чего слово произносится с дополнительным слогом (бассейн вместо бассейн).

В области гласных:

  • 1) выпадение гласных звуков (потому, еще)]
  • 2) стяжение гласных в предударной части слова (з[а]парк, с[а]бщатъ, [э]родром).

За пределами литературного языка остается просторечное произношение, включающее маркированные формы: средств А, траНвай, диЛектор, коЛидор, полОжить, звОнит. Просторечные формы не имеют системного характера; это — совокупность особенностей, обнаруживающая себя лишь в речи носителей просторечия.

Направления работы по формированию произносительных стилей.

  • 1) становление навыков идеального оформления устной речи в рамках полного стиля;
  • 2) совершенствование навыков нормированного разговорного стиля;
  • 3) содействие преодолению ненормативного диалектного и узкосоци- ального (жаргонного, бытового и др.) произношения.

К числу современных факторов становления произносительной культуры младших школьников относится поликультурный характер образовательной среды. Миграционные процессы привели к распространению в общеобразовательных школах крупных городов совместного обучения русскоязычных детей и детей, для которых русский язык не является родным. Эти ученики мыслят на родном языке (татарском, грузинском, литовском и др.), законы которого нередко противоречат нормам русского языка.

Выделяют две группы учащихся, для которых русский язык не является родным. Во-первых, это дети-билингвы, которые нередко с момента рождения говорят на двух языках: на своем родном языке и на русском как языке страны проживания, государственном языке РФ. Преимущества билингвизма весьма существенны: дети-билингвы восприимчивы к другим людям и другим культурам; они коммуникабельны, открыты для общения; эти дети обладают более развитым металингвистическим восприятием, легко переключаются с одного языка на другой; дети-билингвы способны лучше фокусироваться, выполнять несколько задач одновременно; их мышление имеет гибкий, дивергентный характер, опирается на воображение.

Вторая группа учащихся, для которых русский язык не является родным, это дети-инофоны, чьи родители, как правило, имеют статус мигрантов. Учащиеся-инофоны русским языком владеют на пороговом уровне, уровне городской коммуникации (бытовом). Современные исследователи констатируют, что дети-инофоны находятся в очень сложной ситуации постоянного преодоления языкового барьера. С одной стороны, в семьях мигрантов, как правило, принято общаться на родном языке, поэтому дети-инофоны нередко не понимают значения многих употребляемых ими русских слов; с другой стороны, в образовательном учреждении эти дети должны использовать только русский язык. В речи детей-инофонов возникают интерферентные ошибки, являющиеся следствием ложных соответствий, которые сами обучаемые устанавливают между единицами двух языковых систем — системами родного и русского языков. Поэтому в процессе совершенствования произносительной стороны речи нерусских учащихся необходимо учитывать особенности фонетических и фонологических систем русского и родного языков учащихся, поскольку в результате неверного произношения русских звуков у обучаемых появляется акцент. Следует учить носителей разных языков слышать русские звуки, правильно их артикулировать. Важна благоприятная психологическая обстановка, поскольку у детей мигрантов нередко появляется боязнь допустить ошибку, как следствие, — отказ от общения.

Не менее важным фактором формирования произносительной культуры является воздействие СМИ. Положительными чертами СМИ являются: демократизация языка; усиление «разговорной струи»; общее оживление языка, естественность его звучания. Отрицательной чертой - «расшатывание» языковых норм, русских культурно-речевых традиций[10]. К типичным нарушениям произносительных норм в современных СМИ относятся: общее снижение уровня произносительной культуры ведущих телепрограмм; слишком высокий темп речи при нечеткой дикции и монотонной интонации. Нередко в речи тележурналистов встречаются нарушения орфоэпических норм при произнесении как исконно русских слов, так и слов заимствованных (красивее, баловать, дефйс, диспансер, звонит,

каталог, щавель, жалюзи и др.). Также журналисты нередко копируют интонационный рисунок английского языка.

Задачи формирования произносительной культуры выдвигают на первый план необходимость реализации метода опоры на речевой слух.

Речевой слух — слуховая чувствительность, способность воспринимать на слух особенности звукового оформления фразы. С. Ф. Иванова определяет речевой слух как психолингвистическую способность человека при восприятии речи улавливать слухом, одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь[11].

Речевой слух имеет сложную структуру, каждый из его компонентов, будучи развитым в той или иной мере, определяет и степень развития речевого слуха. Для обеспечения целенаправленной работы по развитию речевого слуха учитель должен знать его компоненты:

  • 1) физический (способность адекватно воспринимать звучащую речь);
  • 2) фонематический (способность различать звуки речи, соотнося их с фонетической системой языка);
  • 3) звуковысотный, в единстве с чувством тона (способность ощущать в речи ее мелодику и тон, или тембральную окраску);
  • 4) чувство ритма в тесном единстве с ощущением темпа (способность ощущать требуемый ситуацией темп и ритм).

Рекомендации по развитию речевого слуха предложены С. Ф. Ивановой[12]. Во-первых, необходимо изучить состояние речевого слуха у каждого школьника и исходя из данных этого анализа сгруппировать учащихся таким образом, чтобы можно было вести работу по совершенствованию речевого слуха дифференцированно. Во-вторых, работу по совершенствованию речевого слуха необходимо вести везде, где имеет место наблюдение над интонационно-звуковой стороной речи. В-третьих, в построении системы развития речевого слуха следует строго соблюдать последовательность от наблюдения звучания речи к осознанию его особенностей. В-четвертых, следует использовать звуковую наглядность, технические средства обучения. В-пятых, необходимо приучить школьников быть внимательным не только к содержанию высказывания, но и к интонационнозвуковому оформлению речи говорящего. Наконец, эталоном звучания речи следует принять полный произносительный стиль.

Методисты (А. В. Богданова, А. Ю. Чирво, А. И. Шпунтов и другие) рекомендуют использовать для решения задач совершенствования произносительной культуры звуковой образец — аудиовизуальное дидактическое средство, содержащее речевой материал, позволяющий вести целенаправленную работу по наблюдению и всестороннему анализу произносительных особенностей устной речи. Звуковой образец рассматривается как важное средство создания развивающего потенциала речевой среды.

Прием анализа звуковых образцов является ведущим, так как речь изначально усваивается детьми путем подражания, имитации. Анализ звукового образца помогает учащимся обнаружить собственные произносительные недочеты, предупредить появление новых произносительных ошибок. Опыт анализа звуковой стороны речи под руководством учителя создает благоприятные условия для формирования у учащихся критического, сознательного отношения к речи собеседников, собственной речи.

Требования к звуковому образцу^:

  • 1) образец должен представлять собой запись классических произведений детской литературы;
  • 2) текст образца должен быть доступен, интересен по содержанию;
  • 3) в образце должна быть представлена запись речи профессионалов (чтецов, артистов), имеющих безупречные произношение, интонационное оформление устной речи;
  • 4) каждый конкретный образец предназначен для анализа одной произносительной особенности речи (дикции, соблюдения норм орфоэпии, темпа, эмоциональной интонации и т.д.);
  • 5) та или иная особенность звучания речи может быть представлена с разных сторон: позитивной, негативной.

Организация работы со звуковым образцом определена А. Ю. Чирво[13] [14]. На эту работу может отводиться до 10 минут в начале (речевая зарядка), середине (отдых, смена деятельности), конце (подведение итогов) урока. Перед прослушиванием звукового образца необходимо подготовить учащихся к восприятию, поставить учебную задачу, например: «Сегодня на уроке мы узнаем, что помогает сделать речь более разборчивой, понятной нашим собеседникам». Первичное восприятие звукового образца не должно нарушаться замечаниями, комментариями, другими словесными и несловесными действиями. Звучание отдельного фрагмента- образца не должно длиться более двух-трех минут, так как при длительном прослушивании внимание детей рассеивается, качество восприятия звуковой стороны речи высказывания ухудшается. Обсуждение (анализ) услышанного звукового образца предполагает вопросы на выявление эмоциональной реакции, понимание фактического содержания и общего смысла текста. Вторичное прослушивание предполагает установку на обнаружение и осознание произносительных особенностей образца. В зависимости от содержания текста звукового образца может быть проведена одновременная работа со звуковым фрагментом и письменным текстом с целью осуществления его разметки, отражающей звучание. Наконец, проводятся тренировочные упражнения, направленные на отработку той или иной составляющей (дикционной, орфоэпической, интонационной) произносительного навыка. Завершается работа со звуковым образцом четким и правильным воспроизведением прослушанного фрагмента близко к тексту (либо наизусть).

Использование звукового технического пособия в работе по совершенствованию произносительной культуры учащихся имеет свои преимущества, так как дает возможность неоднократного воспроизведения речевого фрагмента для его многократного прослушивания с целью обнаружения, анализа и копирования образцового произнесения.

С учетом различных ее компонентов определяются задачи работы по совершенствованию произносительной культуры учащихся:

  • 1) совершенствование техники речи (становление речевого дыхания, совершенствование голосообразования, обеспечение слаженной работы артикуляционного аппарата);
  • 2) усвоение орфоэпических норм;
  • 3) развитие интонационных умений.

  • [1] * См.: Богуславская Н. Е. Работа над звуковой стороной речи // Методика развития речина уроках русского языка / под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. М., 1991.
  • [2] См.: Зиновьева Т. И. Работа над интонацией в период обучения грамоте. М„ 2011; Зиновьева Т. И. Звуковая сторона речи и произносительная культура // Начальная школа. № 7.2014. С. 27-33.
  • [3] Федоренко Л. П. Анализ теории и практики методики обучения языку: учебное пособие.Курск : Изд-во КГПИ, 1994. С. 32.
  • [4] См.: Федоренко Л. П. Анализ теории и практики методики обучения языку.
  • [5] См.: Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения.Начальная школа. С. 19.
  • [6] См.: Бондаренко А. А., Калетук М. Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. М., 1990. С. 60—73.
  • [7] См.: Богуславская II. Е. Работа над звуковой стороной речи. С. 70—71.
  • [8] См.: Бондаренко А. А., Каленчук М. Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. С. 67—72.
  • [9] В косые скобки взяты буквы, обозначающие звуки, которые не произносятся.
  • [10] См.: Сиротинипа О. Б., Ягубова М. Л. Влияние средств массовой информации на формирование речевой культуры младших школьников // Русский язык и средства массовойинформации. 2000. № 3. С. 11—15.
  • [11] См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи. М., 1970 ; Бондаренко А. А., Кален-чук М. Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников.
  • [12] См.: Иванова С. Ф. Речевой слух и культура речи.
  • [13] См.: Чирво А. К). Звуковой образец как средство совершенствования произносительнойкультуры младших школьников // Начальная школа. 2009. № 10. С. 26—29.
  • [14] Там же.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >