РАБОТА НАД СЛОВОМ КАК ЕДИНИЦЕЙ РЕЧИ

Общие вопросы обогащения словаря младших школьников

Истоки методики словарной работы в школе заложены в трудах основоположников методической науки. В середине XIX в. Ф. И. Буслаев и К. Д. Ушинский указывали на необходимость развития у детей душевной способности, именуемой врожденным даром слова. И. И. Срезневский рекомендовал заботиться об обогащении словаря учащихся, обращать разумное внимание на значение новых слов[1].

Понятие «словарная работа » определено в трудах В. А. Добромыс- лова, который считал, что это систематическая, целенаправленная работа в области лексики, проводимая в целях овладения учащимися трудными словами. В настоящее время под словарной работой принято понимать область методики развития речи, которая охватывает усвоение новых слов и значений, их оттенков, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сфер их употребления, усвоение многозначности, синонимов, антонимов, паронимов, омонимов[2].

Значение словарной работы в начальном обучении К. Д. Ушинский видел в том, что «через слово можно ввести дитя в область духовной жизни народа», в сознательное обладание сокровищами родного языка[3]. Каждый говорящий владеет незначительной частью лексики своего национального языка, она и составляет его личный словарный запас. Слово является элементом словарного запаса только в том случае, если оно в сознании говорящего соотносится с известной реалией или с известным понятием. М. Р. Львов, М. Т. Баранов отмечают, что специальная работа но обогащению словаря ребенка, с одной стороны, обусловлена его потребностью в назывании все большего количества предметов и явлений активно познаваемого в детстве мира, с другой — является условием развития речи, личности в целом. Индивидуальный словарь языковой личности определяет возможности человека в точном выражении мыслей и чувств, в адекватном понимании собеседника[4].

Слово является важнейшей единицей языка и речи, имеет внешнюю форму (звуковую оболочку, составляющую природную материю слова) и внутреннее содержание (лексическое значение). Ы. А. Купина отмечает, что для осуществления словарной работы в аспекте развития речи необходимо учитывать признаки слова как единицы языка, специфику реализации признаков языкового слова в речи[5]. Одним из основных внешних признаков слова является наличие одного словесного ударения; сложные слова (;широколистный) нередко имеют два ударения: основное и добавочное. В речевом потоке слово может утратить ударение, присущее ему в изолированной позиции. Например: на, река. Дети побежали па реку. Второй признак — фонетическая оформленность отдельного слова, наличие звуковой оболочки как формы материального существования слова. При этом в речи слово может приобрести особое звучание, отличное от звукового, что, как правило, зависит от носителя языка. Например, в речи ребенка: Доктол идет по колидолу. Третий признак слова — закрепленность слова в грамматической системе языка, т.е. слово является представителем определенной части речи (знаменательной или служебной). В речи эта закрепленность может изменяться, имеет место переход слова из одной части речи в другую. Четвертый признак — непроницаемость слова, невозможность произвольных изменений в структуре слова — в речи нарушается часто. Например: надомный', вставка или замена может привести к бессмыслице (вдомный, напредомный) либо к образованию нового слова (бездомный). Пятый признак — наличие закрепленного за той или иной звуковой оболочкой значения. Осознанию данного признака слова способствует задание: «Прочитайте запись: фот, боф. Что вы прочитали? Слова ли это? Почему?»

Особенности словаря младших школьников традиционно характеризуют со стороны его объема. В трудах М. Р. Львова, М. Т. Баранова 80-х гг. XX в. приводятся такие количественные показатели словаря детей: 6—7 лет (первый класс) — от 3 до 8 тыс. слов; 9—10 лет (четвертый класс) — от 10 до 12 тыс. слов. Словарь младшего школьника М. Р. Львов сопоставляет со словарным запасом современного русского языка: в словаре С. И. Ожегова — 57 тыс. слов; в словаре Академии наук — 130 тыс. слов[6]. Подсчитано, что в произведениях и письмах А. С. Пушкина употреблено более 21 тыс. слов.

Причина бедности словаря ребенка состоит в малом объеме знаний об окружающей действительности. Задача педагога состоит в пополнения словаря ребенка на основе обогащения знаниями, реальными впечатлениями, опытом; немаловажную роль в этом процессе играет правильная организация целенаправленного чтения учащихся.

Качественные показатели словаря младшего школьника описаны М. Т. Барановым, Н. А. Купиной, М. Р. Львовым[7]. Во-первых, в лексической микросистеме, усвоенной ребенком к моменту начала школьного обучения, есть белые пятна. Речь бедна отвлеченной, эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой, а также словами, называющими цвет, выражающими оценку, синонимами. В словаре ребенка 6—7 лет мало прилагательных. Чаще встречаются качественные прилагательные, обозначающие величину, размер, цвет, запах, вкус, т.е. внешние свойства предмета, воспринимаемые органами чувств. Есть в словаре ребенка и притяжательные прилагательные {мамин, колин, бабушкин); вместо относительных прилагательных ребенок стремится употреблять словосочетания с существительным {коробочка из дерева, ножницы из железа). Следовательно, необходимо обогащать словарь школьника именами прилагательными.

Во-вторых, слова не наполнены точными представлениями; например, слово айва детям знакомо, они знают, что айва — это фрукт, но смешивают айву с другими фруктами (например, с яблоком). Следствием подобного положения становятся ошибки в словоупотреблении при включении слова в контекст, нарушение лексической (смысловой) сочетаемости. Примеры таких нарушений: губы проветрились, высокое расстояние, неглубокая вода, страшно красивая и др. Сказано неумело, неудачно, без учета лексической сочетаемости. Необходимо предупреждать подобные явления: вести работу по уточнению словаря, наполнению слов конкретным содержанием; показывать учащимся приемы поиска необходимой информации, в том числе с помощью толкового словаря; предлагать специальные упражнения на составление словосочетаний из рядов слов, имеющих некое смысловое сходство. Например: стадо, табун, стая, рой, косяк; рыб, пчел, птиц, лошадей, коров. Полученные словосочетания {стадо коров, табун лошадей и др.) следует включить в более широкий контекст, предложив учащимся составить с этими словосочетаниями предложениями {По полю пронесся табун лошадей).

В-третьих, дети младшего школьного возраста обладают конкретным мышлением: знают, понимают слово лишь в прямом значении, переносное значение многозначного слова воспринимают затрудненно. Об этом свидетельствуют следующие примеры реакций ребенка при встрече с переносным значением: Как тушить мясо, дуть на него, что ли? Капусту рубят топором, как дрова? Первоклассный концерт только для первоклассников?

В-четвертых, словарь ребенка не упорядочен, не систематизирован, поэтому в детской речи слова нередко используются в несвойственном им значении, обозначают не то, что имел в виду автор. Это собственно лексические ошибки {обратно пошел дождь, дым повалил клубнями, главарь отряда, смотреть в локаторы и др.). Одной из причин, провоцирующих данные ошибки, является наличие в языке созвучных, имеющих разные значения, слов {клубни — клубы, локаторы — иллюминаторы). Словарь ребенка развит односторонне: преобладают слова обиходные, мало слов обобщающих, терминов. Эту особенность словаря характеризуют примеры детской речи: Оно в море растет, все в пупырышках и ломается {кораллы); Он всегда уступает место {джентльмен).

В-пятых, словарь ребенка пассивен, характеризуется вялостью, повторами, что проявляется следующим образом: ребенок понимает слово в общении, при чтении, откликается нужным действием, но в собственной речи не использует. В качестве примера приведем текст устного высказывания ребенка 6 лет: Я люблю ходить в бассейн. Мы в воскресенье с папой ходим. Мама с нами не ходит. Она ходит на работу. Такие примеры детской речи могут быть использованы для целенаправленного обучения школьников редактированию текста. Письменный вариант подобной детской речи объясняется неумением ученика правильно написать слово, выбором слова, в начертании которого он не сомневается. Приходится констатировать: соответствующие рекомендации ученик нередко получает от учителя, желающего предупредить орфографические ошибки учащихся.

Шестой особенностью словаря 6—7-летних детей является наличие лишних слов (тавтология): новые новости, в рассказе рассказывается и др.

Слова нередко употребляются в искаженном виде (зеничники, смель- чун, трудящие, сладкости и др.), что объясняется незнанием состава слова, закономерностей словообразования, дикционными недочетами.

В словаре школьников нередки просторечные слова, формы слов (ихняя мама, стрельнул из пушки, много яблоков и др.), что объясняется влиянием речевой среды и, следовательно, требует педагогического внимания, целенаправленной работы.

Словарю детей 6—7 лет свойственно наличие элементов словотворчества. Дети создают слова (банкооткрывалка, метрошка) в соответствии со словообразовательными моделями, усвоенными практически, на основе языковой интуиции (Дедушка утром откашливается, а я отзевываюсь). Это явление описано в книге К. И. Чуковского «От двух до пяти».

Особенностью речевого развития детей 6—7 лет является интерес к слову, его форме и значению. Ребенок этого возраста готов к осуществлению основных умственных операций: сопоставления, сравнения, обобщения, умозаключения. В качестве иллюстрации приведем высказывания детей 6 лет.

  • 1. Почему вентилятор так называется? Потому что он винтит? Или ляторит?
  • 2. А кто такой ложь? На кого он похож? Нам читали, что мальчик на слона сказал: «Это ложь. Совсем этот зверь на слона не похож». Кто такой ложь?

По свидетельству детского психолога Н. А. Швачкина, в дошкольном возрасте дети становятся «беспощадными критиками» речи взрослых: Не кошка, а коша! Она хорошая! Их собственные речевые ошибки нередко являются показателем прогресса в речевом развитии; в приведенном примере проявляется способность ребенка вычленить ту часть слова, которая несет определенное значение, пусть даже неправомерно суженное.

Источники пополнения словаря представлены двумя основными группами. К педагогически контролируемым источникам пополнения словаря относят следующие: художественные произведения учебников литературного чтения, в которых представлены неадаптированные произведения классиков, мастеров русского слова; тексты учебников для начальной школы; речь учителя; справочная литература; детские телевизионные каналы (например, «Карусель»). Неконтролируемые источники пополнения словаря могут либо соответствовать нормам литературного языка, либо не соответствовать. Это чтение книг по своему выбору, восприятие речи родителей, семьи, сверстников, СМИ (телевидение, Интернет, периодические издания и др.). Учитель влияет на процесс пополнения словаря из неконтролируемых источников при помощи рекомендаций ученикам. Например, советует записывать незнакомые слова, встретившиеся в процессе самостоятельного чтения, просмотра фильмов, посещения музеев; выяснять значение записанных незнакомых слов по толковым словарям; использовать их в своей речи[8].

Общие подходы к работе над словом как единицей речи. Во-первых, следует реализовать требование обеспечения взаимосвязи работы по развитию словаря с деятельностью по развитию познавательной активности учащихся, осуществлять пополнение словаря ребенка на основе обогащения знаниями, реальными впечатлениями, опытом. Во-вторых, целенаправленная работа над словом должна осуществляться на уроках и русского языка, и литературного чтения, при этом следует обращать внимание на специфику реализации признаков языкового слова в речи (на речевую специфику звучания слова, словесного ударения, на случаи нарушения непроницаемости слова, специфику грамматического оформления слова). В-третьих, работа со словом как единицей речи должна иметь место при изучении всех разделов содержательной линии «Система языка» («Фонетика», «Орфоэпия», «Состав слова», «Лексика», «Морфология», «Синтаксис»). Наконец, следует соблюдать определенный порядок работы с новым словом:

  • 1) обнаружение, верное восприятие нового слова в тексте, что обеспечивает возникновение познавательной задачи, мотивации, цели работы как осознанной потребности;
  • 2) семантизация слова, точное понимание его значения;
  • 3) усвоение слова, введение его в активный словарь посредством упражнений;
  • 4) самостоятельное употребление новых слов в творческих работах, собственной речи при выполнении коммуникативных задач.

  • [1] См.: Львов М. Р. Русский язык в школе: история преподавания. М., 2007.
  • [2] См.: Девушкина О. Н. Словарная работа в начальных классах : пособие для учителя. М.,2004.
  • [3] См.: Ушинский К. Д. Избранные педагогические произведения ; Буслаев Ф. И. Преподавание отечественного языка.
  • [4] См.: Львов М. Р. Уровень лексический (словарная работа) // Методика преподаваниярусского языка в начальной школе. М., 2008 ; Баранов М. Т. Обогащение словарного запасаучащихся // Методика преподавания русского языка / под ред. М. Т. Баранова. М., 2000.
  • [5] См.: Купина Я. А. Работа над словом // Методика развития речи на уроках русскогоязыка / под ред. Т. А. Ладыженской. 2-е изд., испр. и доп. М., 1991.
  • [6] См.: Львов М. Р. Уровень лексический (словарная работа) ; Баранов М. Т. Обогащениесловарного запаса учащихся.
  • [7] См.: Баранов М. Т. Обогащение словарного запаса учащихся ; Львов М. Р. Уровень лексический (словарная работа) ; Купина Н. А. Работа над словом.
  • [8] См.: Баранов М. Т. Обогащение словарного запаса учащихся. С. 236—237.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >