ОТВЕТ НА РЕЦЕНЗИЮ Г-НА ТОЛЛЯ

В 19-м № журнала «Учитель» г. Толль разбирает, между прочими детскими книгами, составленную мною книгу для классного чтения «Детский мир и Хрестоматия». В этой статье г. Толль доказывает, что проводимая мною мысль - о возможности соединения объяснительных чтений с наглядным обучением - неосуществима. Кроме того, г. Толль берет на себя труд подавать преподавателям советы, как употреблять «Детский мир» при классном чтении, и подает советы такого рода, которые, будучи приняты преподавателями, лишат мою книгу именно того значения, на которое я рассчитывал при ее составлении, и сделают ее бесполезной для тех учебных заведений и тех родителей и наставников, которые ее приобрели. Вот что в особенности заставляет меня отвечать на рецензию г. Толтя. Кроме того, в конце своей рецензии г. Толль, решительно не знаю почему, по ошибке ли или вследствие каких- нибудь особенных соображений, возводит уже не на книгу, а на меня несколько весьма тяжелых обвинений такого рода, что оставить их без ответа невозможно.

Изложив в начале статьи идею, которая руководила мною при составлении книги, г. Толль говорит, что я поставил себе «трудную и сложную, чтобы не сказать невозможную, задачу».

После таких слов можно бы ожидать, что рецензент, сознавая всю трудность избранной мной задачи, будет снисходителен к первой попытке разрешить ее. Тем более эта мысль могла придти г. Толлю, что, оканчивая предисловие к первому изданию «Детского мира», я сам сознал несовершенство моего труда и выразил следующую мысль:

«Хороший учебник есть по преимуществу дело опыта, и опыт же укажет, принесет ли "Детский мир" ту пользу' первоначальному учению, на которую я рассчитывал. Но если хотя только направление и система угаданы мною, - то и тогда труд мой не пропадет даром. Желая искренно воспользоваться указаниями опыта, я прошу убедительнейше г.г. преподавателей, которые при самом преподавании откроют те или другие недостатки моей книги, сообщить мне свои замечания, чтобы я мог воспользоваться ими при ловом издании».

Казалось бы, что после таких слов г. Толлю нечего было бы удивляться, что я, выслушав замечания критики, практиков-преподавателей и вследствие личного наблюдения, сделал во втором издании несколько перемен: поместил то, что считал прежде лишним, выпустил то, что казалось мне прежде полезным. Кто же в настоящее время может быть так самонадеян, чтобы взять на себя обязанность определить заранее и безошибочно, какова должна быть первоначальная книга для чтения в наших учебных заведениях, и тем более, кто может на себя взять обязанность написать такую книгу с полной уверенностью, что она совершенно удовлетворительна? Странно же поступает г. рецензент: неужели он разбирает книги только для того, чтобы разбранить или расхватить их, и не имеет ввиду, что его советы могут принести пользу детской литературе? Уверяем г. Толля, что если бы в рецензии его был хоть один благоразумный совет, то мы бы непременно последовали ему; да он и убедится, что в 3-м издании мы воспользуемся одной дельной заметкой, которую он нам сделал, а если не воспользуемся другими, то единственно потому, что считаем их ошибочными.

Г. рецензент обвиняет меня в том, что я во 2-м издании сделал несколько изменений, противоречащих предисловию 1-го издания. Неужели г. Толль, который, вероятно, прежде, чем взял на себя обязанность быть судьею воспитательной литературы, познакомился с ее историей, - неужели он думает, что так-таки с первого раза и может родиться образцовая книга для классного чтения? Нет, г. Толль, это задача не легкая. Конечно, иные ее разрешают весьма легко: наберут из разных детских журналов стихов да басенок, оберут даже таких знаменитых поэтов, каков Борис Федоров с братией, вырежут пять-шесть страниц из такой знаменитой исторической писательницы, какова г. Ишимова, вставят несколько молитв, в заключение всего приведут народный гимн - и книга готова. И скоро, и хорошо! В неделю можно написать такую книгу. Но г. Толль и сам, кажется, знает, как мало на русском языке есть таких статей, в особенности статей научного содержания, которые могли бы быть помещены с пользой в книгу для классного чтения. Зная это, он легко бы мог сообразить, почему в моей книге статей перепечатанных, включая сюда и «Хрестоматию», не более четвертой части; сообразил бы также, что в книге 550 страниц; что написать и один сколько-нибудь занимательный детский рассказ научного содержания - труд не легкий; что и в немецких книгах для классного чтения истинно хорошие детские рассказы встречаются редко (чтобы стоило перевести их) и т.д. Но какое дело до всего этого рецензенту? Он задал себе задачу разбранить книгу и, ничем не останавливаясь, идет к своей цели.

«Первый том "Детского мира", - говорит г. Толль, - начинается рассказом "Дети в роще", которой[1] назначение состоит в том, чтобы дать преподавателю случай при чтении совершенно легонькой статейки установить порядок в классных чтениях. Не отрицая нисколько пригодности рассказа для этой цели, мы, однако, должны заметить, что он принадлежит именно к разряду тех сказок и побасенок, на которые тратить классное время автор в своем предисловии к 1-му изданию почитает за грех».

Если рецензент понял, что этот пустенький рассказ помещен на первой странице именно с той целью, чтобы дать наставнику возможность установить порядок классных чтений, не затрудняя детей содержанием рассказа, и находит, что рассказ годится для этой цели, - то какое же здесь противоречие с тем убеждением, что набивать детскую книгу подобными рассказами есть или крайнее неуменье, или бессовестная спекуляция?

Затем рецензент переходит ко второй статье «Дети в училище» и говорит:

«Вторая статья - "Дети в училище" и пять последующих в отделе I, по всему видимому, должны служить к восполнению недостатка наглядного обучения, от которого страдают ученики наших учебных заведений. Но здесь-то именно и сказывается невозможность такого восполнения без ущерба занимательности и полезности чтения. А именно: наглядное обучение всегда исходит от предметов, которые должны быть объяснены ученику, и прежде всего от предметов, ближайших к ученику; только мало-помалу, по мере того как ближайшие предметы вполне усваиваются учеником, учитель переходит к объяснению отдаленнейших. Материал наглядного обучения, таким образом, почти случаен и заключается в окружающем мире, а не изобретается преподавателем. При чтении же материал объяснений заключается в книге; рассматриваются те предметы, которые автору угодно было изобразить, и так, как ему удалось изобразить их. Теперь, если мы захотим соединить наглядное обучение с чтением, то или принуждены будем в наглядном ознакомлении детей с предметами соображаться с тем, как они изображены в книге, или же допустить разлад между наглядно узнанным и читаемым. С другой стороны, если даже мы успеем помирить то и другое, - то какой интерес будет дитяти читать описание того, что оно видит и что уже совершенно знакомо ему из наглядного обучения?»

Вы говорите, г. Толль, что материалы наглядного обучения почти случайны и заключаются в окружающем мире, а не изобретаются преподавателем. Скажите же, г. Толль, зачем лучшие германские педагоги пишут для преподавателей руководства в наглядном обучении, зачем, напр., знаменитый Денцель или еще более знаменитый Дистервег написали такие книги? И заметьте при этом, что они не случайно предоставляют порядок и выбор предметов наглядного обучения, но проводят в своих книгах строгую систему.

Далее вы находите затруднение в том, что описанный мною класс, может быть, не похож на тот, в котором сидит ученик, и что в этом случае должно будет допустить разлад между наглядно узнанным и читаемым. Но неужели вы не знаете, что именно этот-то разлад составляет иногда для толкового учителя истинное сокровище; здесь-то он и получает возможность упражнять в детях и внимание, и рассудок, сравнивать то, что они видят вокруг себя, с тем, что они читают. Напротив, дурно то, если в книге говорится о таких предметах, в которых нет ничего общего с той обстановкой, которая окружает дитя. Впрочем, через несколько же строк вы находите и то дурным, что ученик найдет в книге все то, о чем он уже говорил с учителем. Неужели вы не понимаете, что весьма полезно в первые уроки познакомить дитя с классом, в который дитя из дому входит, как в лес? Согласен, что это может сделать учитель и без книги, но разве это делается? Что же вы нашли дурного в том, что статейка моей книги не только напоминает учителю, что он должен сделать, но даже подает ему ближайший повод к беседе о классе и классных требованиях. Во многих немецких книгах для классного чтения вы могли бы найти (если бы знакомы были с этими книгами), на первых же страницах классные правила в виде сухих сентенций. Подобные же сентенции, я думаю, еще скучнее статейки «Дети в училище».

Далее вы говорите, что «статья вроде "Дети в училище" должна страшно наскучить детям, если чтению ее будет предшествовать наглядное изучение предметов, находящихся в училише...».

Знаете ли, г. Толль, взявшись за критические разборы учебных и детских книг, вы обнаруживаете такое незнание самых простых требований педагогики, что становится за вас совестно. Ведь в настоящее время все сколько-нибудь порядочные педагоги более всего заботятся о том, чтобы дети, начиная учиться, читали преимущественно о тех предметах, которые видели или могут видетьГ И неужели вы не знаете одного из простых педагогических правил, что для того, чтобы приучить детей к сознательному, вполне сознательному, чтению, - им посредством вопросов объясняют содержание читаемого, показывают предметы, если можно их показать (конечно, Аннушки, или Маши, или Александра Македонского, или какого-нибудь Диогена не покажешь) и потом уже заставляют дитя прочесть статью; так что, когда оно читает ее, то все предметы, о которых там говорится, ярко и правильно отражаются в его душе? Эта-то полнота сознания, яркость и правильность образов и есть то, о чем более всего хлопочут хорошие педагоги, а не тот процесс чтения, о котором вы так заботитесь. Невольно нападает сомнение, что вы даже нс читаете того самого журнала, в котором принимаете участие, а то и в нем, сколько мне помнится, вы нашли бы совет: уяснивши читаемую статейку сравнениями, вопросами и т.д., снова потом перечесть ее, да и перечесть еще не один раз. Вы нашли бы гам, как г. И.П., выбрав из прекрасной книги г. Паульсона рассказ о том, как Вася или Ваня, право уж не помню, толкнул Сережу в снег, а Аннушка помогла Сереже выкарабкаться, - показывает, как следует уяснить содержание этого рассказа более чем 50-ю вопросами, и еще требует, чтобы после того статейка была перечитана уже нс помню сколько раз. Но, может быть, вы полагаете, что содержание этого рассказа будет занимательнее и полезнее для детей, чем толки о классе, в который они только что вступили и где для них все ново и очень уж наглядно? Это может быть, г. Толль, с этим мы согласны.

Далее г. Толль говорит:

«Так же скучны будут статьи о временах года, из которых ребенок не узнает почти ничего нового, между тем, как тот же предмет, став содержанием исключительно наглядного обучения и облеченный в форму живого разговора между учителем и учениками в классе, кроме того, что мог бы быть сделан чрезвычайно занимательным, мог бы еще содействовать уточнению понятий и развитию воспроизводительного воображения дитяти».

Плохо, очень плохо, г. Толль! Вы обвиняете меня в том, что в статьях моих о временах года нет почти ничего нового для девятилетнего дитяти? Да я об этом-то и заботился, чтобы в них было как можно меньше нового. Неужели вы думаете, что лучшее начало учения состоит в том, чтобы набивать головы детям всякими новостями? Нет, г. Толль, если вам попадется в руки какое-нибудь дитя, то, ради Бога, не начинайте сразу же набивать ему голову всякого рода новыми сведениями, а постарайтесь сначала узнать, что дитя уже знает, постарайтесь, чтобы оно сознало ясно и верно то, что у него в голове отразилось, может быть, темно и неправильно; постарайтесь вопросами и объяснениями заставить дитя привести в некоторый порядок те сведения, которые сохраняются в его душе без всякого порядка, постарайтесь, чтобы ваш ученик выразил эти сведения, по возможности, правильно и отчетливо; а то, подумайте, каково ему, вообще выражающему свои мысли с трудом, говорить о новых, только что узнанных им от вас предметах? И тогда уже, когда заметите, что дело идет на лад, можете сделать шаг далее, и к массе сведений, уже готовых в голове дитяти, сознанных, приведенных в порядок и облекшихся в стройное слово, можете прибавить и что-нибудь новое. Неужели вам, строгому судье нашей воспитательной литературы, неизвестно и то старое, как мир, педагогическое правило, что должно от известного переходить к неизвестному? Но вы опять говорите, что ребенку будет скучно читать статью, в которой все уже для него ясно, повторять в чтении то, что он, руководимый вопросами учителя, сам уже высказал. Сознайгесь, однако, г. Толль, что вам самим не неприятно прочесть, и иногда не один раз, написанную вами бойкую рецензию, и пусть этот маленький психологический опыт убедит вас в несправедливости вашего суждения. Переходя к статье о человеке, рецензент продолжает:

«Статья "О человеке", заключающая 1-й отдел, самим автором признана скучною в чтении (XVI); но, если, - продолжает он, - и дети сами в несколько последовательных уроков выскажут с помощью учителя все содержание этой статьи, конечно, по отделам, на которые она разбита, и потом прочтут статью также по отделам, - то она принесет им большую пользу». Тут нет логической связи: статья скучна, но если.., то принесет пользу. Да ведь оттого, что принесет пользу, она не станет занимательнее в чтении? Вот оно что значит, гоняться разом за двумя зайцами!

«Статья скучная, но если ее прочтут так-то и так-то, то она принесет большую пользу»; лекарство горько, но если его принимать, то оно поможет. Если, г. Толль, для вас в этом предложении нет логики, то позвольте вам заметить, что у вас такая особенная логика, о которой люди не знали ничего от Аристотеля до Гегеля.

«Что за чтение, - продолжает рецензент, - состоящее в вычислении различных частей нашего тела? Рука состоит из таких-то костей, нога из таких и пр., и пр.? Неужели посредством такого чтения можно приоб- ресть навык в языке?» Впрочем, ведь, сознавая негодность «Детского мира» для этой цели, автор и присовокупил к нему «Хрестоматию», между статьями которой и статьями «Детского мира» сохранена некоторая связь относительно содержания. А так как ребенка девяти или десяти лет, прежде чем «вводить его в преддверие науки», не худо бы приохотить к процессу чтения, то мы и полагаем, что «Хрестоматию» первого тома следовало бы прочесть прежде «Детского мира».

Вы не видали ль, г. Толль, книги для чтения Вильмсена, имевшей бесчисленное множество изданий и переведенной чуть ли не на все языки? Не видали? Загляните же в нее: не найдете ли вы в ней чего- нибудь похожего на те сухие предложения, над которыми вы так издеваетесь. Но вот мы добрались и до ваших собственных педагогических воззрений. Вы думаете, что дитя 9 или 10 лет следует приучать прежде всего к процессу чтения, к процессу', которым так наслаждался гоголевский Петрушка. Извините, здесь мы совершенно уже с вами расходимся. Я вслед за всеми педагогами, написавшими что-нибудь путное по делу воспитания, думаю, что 10-летних детей нужно приучать к процессу понимания того, что читается; а вы хотите нас перенести в те блаженные времена, когда класс русского языка в первых классах гимназий и уездных училищ был только процессом чтения. Теперь и понятно, почему вы советуете прочесть сначала «Хрестоматию», а потом уже начать чтение «Детского мира», т.е., другими словами, целый год занимать детей баснями, стихами, вымышленными рассказами, а потом уже приступить к чтению статей научного содержания. Но неужели, г. Толль, вы не знаете даже и того педагогического правила, простейшего из простейших, что чем менее возраст детей, тем разнообразнее должен быть каждый их урок, и что кормить дитя все побасенками да побасенками, которые бы только щекотали его воображение, очень и очень вредно? Нет! Всякого, кто захотел бы употреблять нашу книгу по совету г. Толля, мы просим не употреблять ее вовсе, а взять для этой цели какое- нибудь собрание побасенок, песенок, присказок: для такого чтения, какого желает г. Толль, книг найдется у нас немало, да и стряпаются они вновь очень легко.

Далее рецензент советует переделать статьи «Детского мира», взять для них содержание, «пожалуй (какое позволение!), из тех же естественных наук, но обработав их исключительно для объяснительного чтения без отношения к наглядному обучению». Как же это так, г. Толль? Говорить детям об естественных предметах так, чтобы они, видя их потом на картине или в натуре, и не узнали? Как же вы объясните устройство цветка, напр., не показавши цветка или его рисунка? Почему же теперь в лучшие немецкие книги для классного чтения помещаются хоть какие-нибудь, но все же рисунки? Что за вражда у вас к наглядности, когда журнал, в котором вы участвуете, только о ней и толкует, даже рисует чижиков, зайчиков, стульчики?

Если вы хотели выразить ту мысль, что наглядное обучение должно предшествовать объяснительном)' чтению, то так бы и говорили. Эту мысль вы могли прочесть и в моем предисловии к «Детскому миру». Но как вы думаете: скоро ли у нас введется везде такое, предшествующее чтению, наглядное обучение, так чтобы дети 9 или 10 лет уже были им достаточно развиты? Неужели же попытка помочь этому недостатку, сколько возможно, дав преподавателям повод к наглядным объяснениям, заслуживает такой недоброжелательной встречи? И кроме того, знаете ли вы, что у новейших германских педагогов образовалось убеждение, что всякое учение в детском возрасте должно быть наглядное? Многие даже отвергают необходимость отдельного наглядного обучения, что, конечно, несправедливо. Отдельное наглядное обучение, как мне кажется, нужно до тех пор, пока дитя не начнет заниматься серьезно отдельными науками. Такое же начало предполагается уже на десятом году. Но г. рецензент расщедрился на советы, и какие все чудные советы!

«Если уже, - говорит он, - начинать чтение с "Дегского мира”, то, по нашему мнению, следует начать со статей о животных, в которых гораздо больше непосредственного интереса, так сказать, сочности(?), или же еще лучше, - со статей о растениях и ископаемых. Что касается статей "Детского мира” о животных, то мы не поместили бы в числе их описаний осла, слона и др., не принадлежащих к фауне родины ученика. Притом, чтобы сделать статьи занимательнее, следовало бы описать с большей подробностью признаки, по которым животные делятся на роды и виды; напр., распространиться о желудке коровы в противоположность желудку лошади, свиньи и др.».

Т.е., другими словами, следует читать с детьми нашу книгу , начиная с конца, - это, по крайней мере, будет оригинально. Но не вы ли сами сказали, что наглядное обучение исходит(?) «от предметов, ближайших к ученику; только мало-помалу, по мере того как ближайшие предметы вполне усваиваются учеником, учитель переходит к объяснению отдаленнейших». Но что же ближе к ученику: класс ли, в котором ученик сидит, и собственные руки и ноги ученика или ископаемые?

Теперь о другом вашем замечании. В предисловии я, конечно, не объяснил, почему я, описывая преимущественно животных русской или даже великорусской фауны, поместил описание осла, слона и пр. Но я думал, что всякий и сам догадается, зачем. Оказалось, что нет. Описание осла, льва, тигра и пр. я поместил затем, что эти-то животные играют обыкновенно роль в баснях Крылова, с которыми непременно будут знакомить ученика, так как это, без сомнения, лучшее средство приучить дитя к чисто русскому народному языку. Понятно ли вам теперь это, г. Толль?

Далее вы считали бы полезным распространиться о желудке коровы, лошади, свиньи и др. Если бы вы читали разбираемые вами книги внимательнее, то заметили бы, что об особенности устройства коровьего желудка было сказано; а слишком распространяться о чем бы то ни было детям этого возраста я считаю излишним. Чем более вы вместите сведений в вашу статейку, тем менее имеете права ожидать, чтобы эти сведения были усвоены детьми. И неужели вы думаете, что полезно бы было затвердить десятилетнему ребенку, что первый желудок коровы называется требухой, второй сеткой, третий книжкой, четвертый сычугом. Подумайте сами: нужны ли десятилетним детям эти сведения? Что же касается до особенностей устройства желудка свиньи и других животных, то я думаю, г. Толль, что мы и сами с вами этого не знаем. Вы хотите, чтобы я написал для детей сравнительную анатомию звериных желудков? Попробуйте, напишите сами: прелюбопытная, я вам скажу, выйдет книга для классного чтения, и в особенности для 10-летних детей. Но вот что ещё заметьте: вы хотите, чтобы я объяснит детям особенности устройства желудка у лошади, коровы, свиньи и пр., а, между тем, находили странным, что предварительно я знакомлю детей с назначением их собственного желудка. Как же я буду говорить о желудке коровы, лошади, свиньи, если на ближайшем предмете не объясню детям, что такое желудок вообще и какая его роль в деятельности организма?

Далее говорит г. Толль:

«Мы совершенно согласны с автором, что "не с курьезами и диковинками науки должно в школе знакомить дитя, а, напротив, приучить его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает, и тем самым показать ему на практике связь между наукой и жизнью". Но связь между наукой и жизнью будет понятна только в таком случае, если наука явится раскрытием тайны жизни(?), ее внутреннего ядра(?), ее причин и основ, а не повторением в другом порядке тех же явлений жизни, которые перед вами совершаются».

Вот оно, какой пышной фразой расчеркнулся бойкий рецензент! Умудрит же, право, Господь. Раскрыть ребенку тайны жизни). Показать ее внутреннее ядро, ее причины и основы. Это было бы недурно, г. Толль, но я за это не берусь. Хорошо бы раскрыть тайны природы, да как их раскроешь, когда они тайны? Ведь они потому и тайны, что не раскрываются. Раскрыть внутреннее ядро жизни Это было бы тоже недурно. Сделайте милость, г. Толль, раскройте нам его. Показать причины жизни. Недурно, очень было бы недурно, особенно в книге, назначенной для десятилетних детей. Подумаешь, какие иногда странные требования бывают от детских книг. Раскрыть тайны жизни, ее внутреннее ядро, ее причины и основы! Раскрывайте, раскрывайте их скорее, г. Толль, да уж не одним детям, а кстати всем знаменитейшим физикам, физиологам, психологам и философам.

Решив, что занимательнее было бы сначала знакомить детей с устройством звериных желудков, рецензент находит, что «вообще, совершенно вопреки постепенности возрастания у ученика любознательности, в "Детском мире" самые сухие, безжизненные статьи предшествуют статьям все более занимательным, занимательность которых увеличивается еще по мере приближения к концу отдела IV и вообще к концу первой части». Если рецензенту попадется в руки какая бы то ни была азбука, то он, вероятно, придет в крайнее негодование: зачем, скажет он, в конце азбуки занимательные историйки, а в начале склады и буквы? И посовету ет преподавателю начинать с занимательных рассказцев и оканчивать складами и азбукой. Но знаете ли что: «Космос» Гумбольдта очень занимательная книга, - уж не начинать ли ученье прямо с нее?

«Для объяснения статей, - говорит г. Толль, - к "Детскому миру" приложены рисунки, но преподаватель, по словам автора, "сделает очень хорошо, если покажет детям, напр., цветок яблони, вишни, одуванчик в разных его видах и проч. в натуре. Для этой цели он может (полно - может ли?) прервать ход своих чтений и весною показать те или другие цветы и прочесть относящиеся к ним статьи". Эта последняя мера, очевидно, приведена автором так только, ради приятности педагогические мечтаний, потому что при нашей организации школ такое прерывание лекций с целью ботанизирования вовсе немыслимо».

Итак, если настоящая организация наших школ дурна, то и книги для этих школ, по логике г. Толля, должно писать дурные: если у нас есть еще плохие преподаватели, которым покажется, может быть, тяжелым, бесполезным или даже смешным принести в класс цветок яблони, одуванчик, колос ржи, стебель конопли, - то следует писать для детей и плохие книги. Нет, г. рецензент, вы уже слишком презрительно смотрите на наших учителей, если считаете их совершенно недоступными ни к какому улучшению в преподавании. Насмехаться же над тем, что я желаю сколько-нибудь ввести наглядность в школу, и насмехаться в том самом журнале, который больше всего толкует о наглядности, - согласитесь, г. Толль, - очень странно, чтобы не сказать чего-нибудь больше.

Что же касается до возможности прервать ход чтений, то вот, видите ли, эту заметочку я написал в предисловии для преподавателей, а не в тексте дтя учеников, нуждающихся в объяснении учителя, и полагаю, что всякий преподаватель русского языка поймет, в чем дело, без подробнейших объяснений. Я говорю нс о ботанизировании (хоть и это была бы не большая беда: принято в лучших германских школах; даст Бог, введется и у нас); но о том, что при наступлении, напр., весны, когда цветет яблоня, учитель может прочесть статью о яблоне и показать детям ее цветы, хотя по порядку чтений следовало бы читать статью о верблюде; что в конце лета учитель может принести в класс несколько колосьев, или несколько стеблей конопли и прочесть относящиеся к ним статьи, хотя по порядку чтений следовало бы читать что-нибудь другое. И вы думаете, г. Толль, что такое желание можно высказать только так себе, ради приятности педагогических мечтаний? Нет, вы этого не думаете! А написали вы это только так себе, ради большей сочности вашей рецензии.

Далее г. Толль упрекает меня в том, что во втором издании я сделал несколько улучшений, которые противоречат предисловию первого издания; словом, упрекает меня в том, что я выполнил данное в первом издании обещание исправить то, что окажется необходимым на практике. Но на это я уже отвечал г. Толлю в самом начале статьи. Здесь же повторю только, что, если во 2-й части «Детского мира» я поместил рассказы из русской истории по Нестору, то это именно потому', что убедился на практике, как хорошо действует на образование повествовательного слова в детях простота Несторова рассказа. В чем же вы вините меня, г. Толль? Неужели в том, что, сознавая тот или другой недостаток моей книги, я исправляю его? Здесь же вы замечаете, что неужели то, что применимо к десятилетним детям, неприменимо к 11-летним? Но если все, что применимо к 11-летним, применимо к 12-летним, а то, что применимо к 12-летним, применимо к 13-летним и т.д, то и выйдет, что вес, что применимо к 10-летнему ребенку, применимо и к вам, г. Толль. Прочтите-ка на досуге знаменитый софизм о зернах: в приложении к развитию организмов - это не совсем софизм. Я, ведь, для того и писал свою книгу', чтобы в конце ее ребенок мог читать и понимать то, чего не понял бы в начале.

«За историческими рассказами, - продолжает неумолимый рецензент, - следуют во второй части "статьи по естественной истории" и, наконец, "первые уроки логики". В статьях по естественной истории, вообще занимательных и довольно хорошо изложенных, встречаются иногда замечания, вовсе не относящиеся к естествознанию и не могущие быть доказанными естественно-историческим методом, а потому, по нашему мнению, неуместные».

В доказательство неуместности некоторых замечаний рецензент приводит из моей книги следующее место о лошади: «Длинные, сильные и легкие ноги лошади, вооруженные крепкими копытами, показывают, что ее назначение бегать; а красивая грива и длинный, легкий хвост, кажется, для того и назначены, чтобы развеваться по воздуху». «С такою же точно степенью справедливости, - говорит г. Толль, - можно утверждать, что конский хвост назначен природой для украшения киверов и касок».

Немного ниже рецензент возвращается к лошадиному хвосту и вот как отделывает меня за этот несчастный хвост: «Хорошо ли будет, если мы будем учить ребенка идеалы мерить на свои приземисть/й(?!!) аршин? Ведь люди, которые ко всему прилагают свои узкие рассудочные понятия, навеки остаются нравственными карликами. По-вашему, г. Ушинский, хвост лошади дан для того, чтобы мы любовались им? Ну, так клей рыбе дан для того, чтобы мы ели желе, а лед на полюсе создан для того, чтобы мы ели летом мороженое. Можно ли так судить явления общей(?) жизни?»

Один известный писатель, описывая станового пристава, говорит, что у этого господина руки, кажется, на то были и созданы, чтобы давать подзатыльники и затрещины. Неужели же вы полагаете, что этот писатель не знал, что ру ками не только дерутся, но едят, пьют, пишут и т.д. И я согласен с вами, г. Толль, что хвост лошади дан для того, чтобы она могла отгонять мух, а также и для прикрытия кое-каких нежных частей тела; но смею также думать, что немножко и для красоты. Но что же вы привязались только к хвосту, г. Толль, почему не к гриве: не потому ли, что ее полезное назначение и до сих пор не определено? Ну, а зачем у павлина такие радуги на хвосте: какую пользу приносят ему эти яркие цвета? Вам доступны тайны жизни, г. Толль объясните же нам эту маленькую тайну. Видите ли, какой вы хитрый человек, г. рецензент: браните меня за сухость, требуете, чтобы статьи были сочнее, а только что употребишь для сочности какой-нибудь невиннейший троп, - вы к нему и придеретесь.

Доказательства той же неуместности замечаний, не могущих быть доказанными естественноисторическим методом (необыкновенно легкий и народный язык г. Толля), рецензент приводит из статьи о гранитном валуне следующее место: «Так заботился всемогущий Господь о человеке, когда еще человека не было на земле, и повелел стихиям, воде и ветру и огню приготовить камень для шоссе и железных дорог(?) хотя долго еще после того человек не имел понятия ни о шоссе, ни о железных дорогах и таскался пешком, не зная даже, что можно оседлать лошадь. Но всевидящий Творец дал человеку ум и знал, что этот подарок (ум или булыжник?) нс пропадет даром».

И вот за это-то место в особенности производит меня г. Толль в нравственные карлики. Увы, г. Толль, вы произвели не меня, а одного из лучших детских писателей Германии, у которого я заимствовал всю элу статью. Да и одного ли его? Все люди, которые думали, что цель бессознательной природы лежит не в ней самой, а в человеческом духе, по мнению г. Толля, - нравственные карлики; Декарт, Лейбниц, Гердер - нравственные карлики; да уж кстати и Гегель, который, хотя другим путем, но тоже доказывал, что назначение бессознательной природы сознать себя в духе человека; да уж кстати и великий географ Риттер, который в каждой азиатской речонке искал ее значение в развитии человека. Гегель и Риттер выходили, правда, из других начал: первый из разумной необходимости, скрывающейся в самой идее; второй - из бесчисленных доказательств стройного участия форм земной поверхности в развитии человечества; но все ведь, более или менее, приходили к тому убеждению, что шар земной как нельзя лучше приспособлен к гармоническому развитию человека. Правда, есть теперь другие мнения и, если вы держитесь этих мнений, то имели полное право произвести в нравственные карлики и Декарта, и Лейбница, и Гердера, и Шеллинга, и Гегеля, и Рилтера, вы, вы - нравственный гигант! Вы говорите, что люди, которые ко всему прилагают свои узкие рассудочные понятия, навеки остаются нравственными карликами; но прочтите (и это будет для вас не бесполезно) сказку американского писателя Госорна, помещенную в том же несчастном «Детском мире», и вы увидите, что крошечные микроскопические людишки, не зная больших людей, считают самих себя гигантами.

Теперь позвольте от Декартов и Гегелей спуститься пониже в область, более близкую к книге для классного чтения, и обратить ваше [2]

внимание на тот вопросительный значок, который вы поставили в вышеприведенном месте после слов: приготовить камень для шоссе и железных дорог.

Если, г. нравственный гигант, вы не знаете, для чего употребляется щебенка на железных дорогах, то это еще не доказывает, чтобы и дети должны были этого нс знать; а доказывает только то, что и для вас, г. Толль, не бесполезно прочесть иную статейку, помещенную в «Детском мире». Там бы вы и прочли (ч. 2-я, с. 177): «Казалось бы (согласитесь, что нс только детям, но и вам так показалось), что при железных дорогах могли отдохнуть и камни; не тут-то было: нужно, чтобы дорога нс раскачивалась под сильной, тяжелой машиной; опять бьют камень в куски, в щебенку, как говорят, и кладут ее между рельсов, чтобы дорога была тяжелее и не качалась, когда по ней полетит тысячепудовая машина».

Теперь вы знаете, г. Толль, для чего употребляется щебенка на железных дорогах? Этот замечательный вопросительный знак доказывает еще и то, что г. Толль не читает статей, которые рецензирует, и рецензирует, может быть, по вырванным, заранее указанным ему местам. Да и где же ему читать все книги, которые он рецензирует, когда в каждые две недели он обязан поставить дюжины две рецензий (а в иной раз поставляет и до четырех); а ведь в иной книге, как, напр., в моей, 550 страниц, да в книге г. Разина, разобранной тут же, 480: тысячи страниц не прочтешь и в месяц. Впрочем, мы не виним г. Толля, что он читает не все рецензируемые им книги: это физически невозможно; но, спрашивается, как же он их рецензирует?

Затем, г. Толль, расчеркнувшись еще одною пышною фразой о саваннах и пампасах, переходит уже к языку «Детского мира».

«Что касается языка в "Детском мире", то он чрезвычайно неровен: в иных местах гладок (и в этом даже винит меня г. Толль), в других шероховат, в третьих отзывается немецкими оборотами и галлицизмами. Мы привели довольно мест, из которых читатель может убедиться в справедливости наших слов». Гладок или шероховат язык в «Детском мире», об этом предоставляем судить г. Толлю, который сам пишет таким гладким, а главное, таким логическим языком. Но что касается до германизмов и галлицизмов, то мы просим г. Толля указать их в тех двух отрывках, которые он только и приводит из «Детского мира» и на которые указывает как на свидетельство употребляемых нами германизмов и галлицизмов. Эти отрывки мы с намерением перепечатали здесь. Укажите же, г. Толль, если вы знаете, что такое германизм и галлицизм. Что же касается до вопроса вашего: об уме или булыжнике говорится в последнем отрывке, то, видите ли, эта статья написана для таких детей, которым учитель объяснит уже заранее, что придаточное предложение объясняет главное; что слово этот может относиться только к слову ум, так как слова булыжник нет не только в том же предложении, но и в целом выписанном отрывке. Но г. Толль говорит далее:

«Приводим еще одно место, свидетельствующее о небрежности и торопливости, с которой книга составлена: "У голубей вся головка всегда часто покрыта перьями; у кур, напротив, перья на голове бывают часто редки...”» (ч. I, с. 67). Вот за эту заметку мы вам искренно благодарны, г. рецензент, и в третьем издании слово часто поставим прежде слова бывают. Жаль, что вы не выписали всех опечаток в моей книге: большое бы одолжение мне сделали, особенно в настоящее время, когда я приступаю к третьему изданию.

Но вся суть статьи дальше: только теперь раскрывает г. Толль, к чему клонилась вся его рецензия.

«Книга напечатана гораздо мельчайшим шрифтом, чем в первом издании, что вовсе не педагогическое улучшение. Для уездных училищ она слишком дорога, да и в гимназиях много есть учеников, которым платить около 1 руб. (для учебных заведений делается уступка) нелегко. Мы слышат и, что, несмотря на изъявленное в предисловии ко второму изданию обещание, что ученики могут приобретать от учебных заведении одну часть за другой, обе части продаются только нераздельно. Таким образом, бедные родители обязаны платить деньги за книгу, которая сыну понадобится только через год. И без того книгопродавческая монополия относительно учебных пособий отяготительна для заведении, а если книги еще дороги, так у иного поневоле отобьет охоту посылать сына в гимназию или уездное училище. Соблюдая свои личные выгоды, не худо составителям руководств иметь ввиду и выгоды просвещения, в особенности, когда они испрашивают себе привилегию».

Г. Толль говорит: «книга (во втором издании) напечатана гораздо мельчайшим шрифтом, чем в первом издании, что вовсе не педагогическое улучшение». То есть, другими словами, что автор книги, воспользовавшись привилегией, о которой говорит г. Толль ниже, сделал экономию на втором издании. Но разве, г. Толль, самая обыкновенная добросовестность нс требовала, чтобы вы сказали при этом, что, несмотря на более убористый шрифт, книга ни на одну страницу не уменьшена в объеме, и что, следовательно, не в экономических расчетах выбран этот шрифт, который, как вы знаете, чем убористее, тем стоит дороже; что более убористый шрифт дал возможность поместить в книгу много новых статей и даже целый новый отдел «исторических рассказов»; что во втором издании, вместо одной таблицы рисунков, бывшей при первом, приложены четыре и что, несмотря на эти, надеюсь, педагогические улучшения, цена книги уменьшена значительно: экземпляр первого издания в один том стоил 1 руб. 80 коп., во втором издании оба тома стоят 1 руб. 50 коп.; для гимназий же и уездных училищ, о которых говорит г. Толль, - 80 коп., без пересылки.

Далее вы, г. Толль, говорите:

«Для уездных училищ она (книга) слишком дорога, да и в гимназиях много есть учеников, которым платить около 1 рубля (для учебных заведений делается уступка) не легко». Положим, что и цена 80 коп. (а нс 1 рубль), без пересылки, казалась вам слишком дорогою и что для учеников уездных училищ или гимназий, по вашему мнению, трудно заплатить 40 коп. (не считая пересылки) за одну часть «Детского мира»: это ваше дело. Но не странно ли, что на следующей же странице, рекомендуя читателям, без сомнения, прекрасную книгу г. Разина «Мир Божий», вы говорите: «Тому, кто найдет цену (цена книги г. Разина 3 рубля без пересылки, а с пересылкой 3 руб. 75 коп.) слишком дорогою, мы скажем, что книга состоит из 480 с. в большую осьмушку чрезвычайно убористого, но четкого шрифта». Если моя книга дурна, то, будь в ней хоть 1000 с., - она не стоит ровно ничего, хотя бы ее издание обошлось и очень дорого; но если уже вы доказываете ценность книги числом страниц, форматом и убористым шрифтом, то почему же вам кажется, что не дорого заплатить 3 руб. без пересылки за книгу в 480 с., в большую осьмушку убористого шрифта и дорого заплатить 80 коп., также без пересылки, за книгу в два тома, в 550 с. такого же, если еще нс большего формата, и напечатанную шрифтом, который вам самим показался очень мелкихс? Не в одни и те же очки смотрели вы, г. Толль, на обе эти книги, если книга в 550 с. и в 80 коп. серебром показалась вам дорогой, а книга в 480 с. и в 3 руб. серебром показалась вам дешевою. С таким беспристрастием хорошим же руководителем вы будете для наставников и родителей при выборе ими детских книг! Если даже взять ту цену моей книги, по которой она идет из книжных магазинов в частную распродажу, именно 1 руб. 50 коп., то все же книга г. Разина, при меньшем объеме, будет как раз вдвое дороже моей. Конечно, в книге г. Разина больше рисунков, чем в моей, и рисунки напечатаны в тексте, что обходится дороже, но согласитесь, что на половину цены издания можно иметь отличные рисунки. Как же это так, г. Толль? Я полагаю, что вы очень хорошо знаете счет деньгам.

Далее вы говорите:

«Мы слышали, что, несмотря на изъявленное в предисловии ко второму изданию обещание, что ученики могут приобретать от учебных заведений одну часть за другой, обе части продаются только нераздельно. Таким образом, бедные родители обязаны платить деньги за книгу', которая сыну понадобится только через год. И без того книгопродавче- ская монополия относительно учебных пособий отяготительна для заведений, а если книги еще дороги, так у иного поневоле отобьет охогу посылать сына в гимназию или уездное училище. Соблюдая свои личные выгоды, не худо составителям руководств иметь ввиду и выгоды просвещения, в особенности, когда они испрашивают себе привилегию».

Вот к чему вели вы весь ваш разбор! Вы хотели доказать, что, издав «Детский мир», испросив на него привилегию, назначив за книгу дорогую цену, продавая обе части вместе, я принес вред народному образованию, отбивая у родителей желание посылать своих детей в гимназии и уездные училища. Обвинение действительно тяжелое, если бы в нем была хоть капля правды и если бы в нем не было, кроме того, совершенной бессмыслицы.

Вы сами пишете, что при втором издании объявлено, что ученики могут приобретать от учебных заведений одну часть книги за другою, и потом говорите об отяготительной какой-то книгопродавчсской монополии. Разве не объявлено было всем гимназиям и уездным училищам, что они могут с требованиями своими о книге обращаться в департамент Министерства народного просвещения? Что же касается до того, как продают мою книгу книгопродавцы, то вы, без сомнения, понимаете очень хорошо, что книгопродавец, приобретая от издателя книгу, - полный господин своего товара и может продавать ее, как хочет. В моем распоряжении только те экземпляры, которые у меня остаются. Я не знаю, от кого вы слышали, что книга в гимназии и уездные училища продается не иначе, как обе части разом; но объявляю вам, что это ложь и, если угодно, могу представить вам письменные доказательства, что те учебные заведения Министерства народного просвещения, которые обращались ко мне с требованием большего числа одной части моей книги второго издания, чем другой, получали каждую часть отдельно по 40 коп. за часть и, следовательно, не имеют никакой надобности продавать ученикам гимназий и уездных училищ обе части вместе. Если же какой-нибудь книгопродавец продает мою книгу иначе, то скажите, добросовестно ли было с вашей стороны обвинять в этом меня?

Теперь два слова о привилегии, в исирашивании которой вы меня как бы упрекаете.

Я действительно представил мою книгу в Ученый комитет Министерства народного просвещения, и комитет, рассмотрев ее, нашел, что ее возможно допустить к употреблению в уездных училищах и первых четырех классах гимназий наравне с другими, употребляемыми там книгами для той же цели. Об этом было объявлено в официальной части журнала «Министерства народного просвещения»; это выражено и на обертке моей книги. Там не сказано, что книга принята руководством, как это приведено, нагтр., вами же при разборе книги г. Разина «Мир Божий», а только, что она допущена к употреблению, т.е. другими словами, сказано, что если кто-нибудь имеющий право выбирать учебные книги для гимназии или уездного училища, сочтет полезным употреблять мою книгу в классах чтения, то может это сделать, точно так же, как может взять для этого книгу г. Паульсона, или книгу г. Максимовича и т.п. Составьте и вы подобную же книгу, и если она окажется сколько-нибудь годной к употреблению, то и ее допустят, и вы будете тогда еще с большим беспристрастием разбирать книги, имеющие одинаковое назначение с вашей. Неужели вы не понимаете разницы между словами: принято руководством и допущена к употреблению'? Неужели вы не понимаете, что ни одна гимназия, ни одно уездное училище не обязаны употреблять мою книгу, если она кажется им негодною и дорогою, или могут принять ее, если окажется противное? Так и поступили многие дирекции: они выписали от меня сначала небольшое число экземпляров «Детского мира», иногда один или два, и потом некоторые выписывали от 700 до 1000 экземпляров, другие не выписывают вовсе, предпочитая, без сомнения, употреблять другую книгу.

В конце вашей рецензии вы подаете составителям руководств совет: «Соблюдая свои личные выгоды, не худо составителям руководств иметь ввиду и выгоды просвещения, в особенности, когда они испрашивают себе привилегию». Чтобы не остаться перед вами в долгу, позвольте подать также совет и г.г. рецензентам руководств.

Соблюдая какие бы то ни было личные расчеты при выборе руководств, не худо г.г. рецензентам иметь ввиду и возможность разоблачения неправды, как бы она ни была хитро сплетена, в особенности, если они хотят выдать себя за руководителей в деле воспитания.

  • [1] (аго)? Вот и мы могли бы вам сделать замечание в неуменьи согласовать придаточное предложение с главным.
  • [2] Вопросительный знак принадлежит г. Толлю.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >