Стиль жизни

Альфред Адлер считал, что каждый человек по-разному приспосабливается к своему окружению. Соединение уникальных черт, способов поведения и привычек он назвал стилем жизни человека. Каждый, по мнению Адлера, уже в детстве сталкивается с проблемой компенсации. Сначала ребенок компенсирует свою неполноценность при помощи воображения, а затем обращается к реальности. Если ребенок обладает недостаточной скоординированностью, то он может направить усилия на развитие атлетических качеств. Такое поведение, которое направляется осознанием физических ограничений, становится стилем его жизни – особым видом поведенческой активности, направленной на преодоление неполноценности.

Стиль жизни, как считал А. Адлер, полностью формируется к четырем-пяти годам и затем сохраняется и становится основой поведения в будущем. Иначе говоря, именно от нашего стиля жизни зависит, чему мы будем уделять внимание в нашем окружении, а что будем игнорировать. Например, если школьник стремится к превосходству за счет развития своих умственных способностей, то, вероятно, будет уделять много времени чтению, размышлению, решению различных задач, что предполагает больше сидячий образ жизни. Если же ребенок будет работать над своим физическим самосовершенствованием, то, по-видимому, будет много тренироваться, т.е. делать все, что будет способствовать его физическому развитию.

Альфред Адлер писал, что составляющими жизненного стиля человека являются степень активности и социальный интерес. Различия в стилях могут проявляться у детей довольно рано. Уже начиная с трех лет можно заметить, как один ребенок способен долго и сосредоточенно заниматься какой-то деятельностью, например играть в кубики. А другой, наоборот, требует к себе постоянно внимания, ждет, чтобы его "развлекали". Такие различия требуют от взрослых разных стратегий взаимодействия с детьми. Одного ребенка достаточно научить читать, показать книгу, и он сам будет просить новых рассказов, а другого – нужно усаживать рядом, читать с ним вместе, разбирать содержание, задавать вопросы. Однако и в том и в другом случае необходимо стремиться к тому, чтобы у детей были реальные достижения в выбранных индивидуальных или совместных занятиях со взрослым. Взрослый должен обращать внимание ребенка на эти индивидуальные достижения и показывать их социальную ценность.

Понятие "степень активности" фактически совпадает по своему значению с понятиями "уровень возбуждения" или "энергетический уровень". Каждый обладает определенным уровнем энергии, который устанавливает границы, в рамках которых будут преодолеваться те или иные проблемы. Этот уровень, или степень активности, устанавливается в детстве и практически не меняется с возрастом. Однако сама по себе степень активности не определяет направленность деятельности ребенка. Только в сочетании с социальным интересом можно говорить о продуктивной, конструктивной деятельности или деятельности деструктивной. Адлер рассматривал в качестве причины деструктивной компенсации особенности ситуаций, с которыми сталкивается ребенок в детстве. В качестве первой характерной ситуации выступает переживание ребенком унижения, связанного с каким-либо физическим дефектом. Такого рода обстоятельства приводят к тому, что ребенок теряет интерес к окружающему. В этом случае поведение дошкольника приобретает асоциальный характер. Второй тип ситуаций связан с избыточным вниманием к ребенку. Здесь главная проблема состоит в том, что такой ребенок не способен терпеть лишения и равноправно сотрудничать с другими. В результате он проявляет себя либо как тиран, либо находится в состоянии конфронтации с окружающими. Третий тип ситуаций имеет отношение к пренебрегаемым детям, не получившим от взрослого необходимой любви, теплоты, заботы и откровенности. В дальнейшем это обусловливает трудности в установлении дружеских отношений с окружающими.

Альфред Адлер подчеркивал, что человек в первую очередь социален и следует законам общества, несмотря на собственные желания. Поэтому, реализуя свое стремление к превосходству, ребенок должен как можно раньше соотносить свои желания с желаниями общества. Такую направленность на общество Адлер назвал социальным интересом. Его развитие прежде всего связано с общением между ребенком и матерью. С одной стороны, мать формирует социальный интерес у ребенка, а с другой – поощряет его выход за пределы материнского влияния. По мнению Адлера, важно, чтобы мать проявляла любовь и заботу не только по отношению к ребенку, но и по отношению к мужу и другим членам семьи, поскольку в этом случае ребенок будет иметь образец поведения, подражание которому позволит обратить внимание, свой интерес на других значимых людей. Понятно, что если мать, наоборот, будет сосредоточена исключительно на ребенке, то он не сможет научиться переносить социальный интерес на других людей. Аналогично, если мать будет обращать внимание только на своего мужа, то дети будут чувствовать себя нежеланными и обманутыми, что также не будет способствовать развитию социального интереса. С точки зрения Адлера, личность характеризуется развитым социальным чувством, в основе которого лежит определенный идеал, который влияет на формирование характера. Однако следование идеалу может привести к возникновению невроза, если он окажется нереалистичным. Одному человеку, как правило, трудно преодолеть неполноценность, и возникает необходимость объединения с другими людьми в такой символической форме. Это стремление к объединению является фундаментом социального чувства. Адлер подчеркивал, что преступники и больные (ненормальные) люди в первую очередь характеризуются нарушением в сфере социального чувства и, соответственно, связей с социальным окружением. Нормальное развитие предполагает постоянное взаимодействие с обществом, а все, что нарушает это взаимодействие, ведет к искажению развития социального чувства, поэтому, по Адлеру, любая депривация приводит к усилению чувства неполноценности. Одна из главных задач, которую Адлер определял для педагога, заключалась в том, чтобы развивать социальное чувство, или социальный интерес. Педагог должен стремиться к тому, чтобы дошкольник мог видеть любую ситуацию не только с собственной позиции, но и с позиции другого человека. Только в этом случае ребенок сможет быть искренним, доверять другим и быть свободным в диалоге со взрослым.

При характеристике дошкольника весьма распространенным является мнение, согласно которому ребенок по сути своей беспомощен: его мышление не развито, физически он слаб, не может долго что-то делать и т.д. Поэтому задания, которые можно давать детям, должны быть предельно простыми и попятными. Такая позиция в известной мере оправдана. В младенчестве ребенок действительно целиком и полностью зависим от взрослого, и общение полностью определяет взрослый, а не ребенок. Даже в тех случаях, когда ребенок заболевает, все равно взрослый решает, чем он заболел и как с ним взаимодействовать в данной ситуации. При этом ребенок преимущественно находится дома, а все столкновения с другими детьми и взрослыми носят лишь эпизодический характер. Ситуация кардинально меняется, когда ребенок идет в детский сад. Теперь для него начинает открываться социальная жизнь. В его представлении появляется образ сверстника как равного партнера по совместной деятельности и образ воспитателя как носителя определенных общественных норм и правил поведения. Важно заметить, что именно во взаимодействии со сверстником ребенок может проявить подлинную инициативу и получить неподдельную оценку своих действий (которые могут либо понравиться, либо не понравиться сверстнику). Именно этот ничем не заменимый опыт в дальнейшем послужит для личностного развития ребенка. К сожалению, взрослым сложно изменить отношение к ребенку как к объекту собственной любви и заботы и увидеть в нем самостоятельную развивающуюся личность. Вот почему взрослые зачастую снисходительно обращаются с детьми.

Однако перед ребенком стоят истинные жизненные задачи: он должен впервые войти в группу сверстников и занять там определенное, достойное место, показать себя способным быть интересным для других, научиться договариваться с окружающими. Другими словами, ребенок должен научиться быть успешным, что поможет ему обрести уверенность и гордость за собственные достижения, послужит основой доверительного, дружеского отношения к миру. Но выполнение любой задачи требует и соответствующего отношения со стороны взрослого. Если ребенок чувствует, что его не воспринимают как активного участника социального взаимодействия, то он выходит из этой роли в силу бессмысленности своей собственной активности. Поэтому очень важно общаться с ребенком как с личностью, стремясь разъяснять свою позицию и способствовать выражению его собственной. Формальное (а не личностное) отношение к ребенку часто проявляется в том, что, если, например, школьника по его просьбе, родители могут перевести из одного образовательного учреждения в другое, то в случае с дошкольниками этого почти никогда не бывает, несмотря на то, что причины нежелания ребенка посещать детский сад могут быть такими же (например, конфликтные отношения со сверстниками). Данный факт еще раз убеждает нас в том, что отношение к ребенку-дошкольнику, к его проблемам и желаниям со стороны взрослых характеризуется позицией "сверху", а не равным положением. Так, например, в случае каких-либо конфликтов в группе детского сада родители виновного, по мнению педагога, ребенка вызываются для проведения соответствующей беседы. При этом подразумевается, что ребенок не способен адекватно выразить свое отношение и описать ситуацию, поэтому педагоги решают эту проблему на уровне родителей, которые в свою очередь требуют от ребенка лишь подчинения (предполагая, что это и есть главное условие успешного воспитания). Такая стратегия взаимодействия взрослых с ребенком приводит к тому, что, в конце концов, изначальная природная активность ребенка тормозится, он становится пассивным, послушным и в этом плане удобным для взрослого.

Однако наступает время поступления в школу, и перед родителем, и перед педагогом дошкольного учреждения возникает следующая проблема: ребенок по-настоящему не готов к принятию на себя ответственности. Такой результат является итогом несовершенства выбранной взрослыми стратегии, в которой ребенок подчиняется взрослому и потому не приходит самостоятельно к собственным достижениям, а получает их как бы по инструкции взрослого. В дальнейшем любая новая ситуация будет для ребенка заведомо сложной, потому что ему не удалось освоить формы самостоятельного поведения. Такой ребенок будет постоянно ждать помощи и искать поддержки у человека, который скажет "как надо делать". Даже если ребенку удастся найти в школе такого человека, любое достижение, полученное с его помощью, никогда не будет собственным достижением ребенка.

Также следует учесть, что сиисходительно-регламентирующее поведение взрослого не позволяет ребенку проявить себя в отношении взрослых проблем, с которыми сталкиваются дети уже в дошкольном возрасте. Педагоги хорошо знают, что дети обсуждают все те же проблемы, с которыми сталкивается и взрослый (проблемы жизни, смерти, любви, рождения детей, работы и т.д.). Тем самым взрослый как бы выталкивает ребенка из жизни, создавая некое искусственное, схематическое пространство жизни. Всякий, кто будет в дальнейшем обсуждать эти проблемы с ребенком, выступит для него значимой личностью (хотя такой человек не всегда может быть положительным). Поэтому взрослому нужно включать детей в жизненные проблемы и самому включаться в жизнь ребенка, например в ходе проектной деятельности. Как показывает опыт, большинство родителей не знают своих детей, поскольку смотрят на них свысока. Более того, в процессе совместной деятельности с ребенком очень часто родители не только обучают детей, но и сами учатся у них оптимизму, умению удивляться красоте мира, подмечать неожиданное и т.д.

Альфред Адлер особое внимание обращал на роль отца в воспитании ребенка. Отец должен избегать двух основных ошибок при общении с детьми: эмоциональной отстраненности и родительского авторитаризма, которые, как это ни странно, имеют одинаковые последствия. Дети, которые испытывают отчужденность родителей, обычно стараются достичь личного превосходства, а не превосходства, основанного на социальном интересе. В то же время, если родитель ведет себя авторитарным образом, всячески подавляя ребенка, то ребенок, в конце концов, научается бороться за власть, т.е. личное, а не социальное превосходство.

Кроме того, особое значение имеют отношения между отцом и матерью. Если жена не оказывает эмоциональной поддержки мужу и уделяет внимание исключительно детям, то они страдают, поскольку чрезмерная опека гасит социальный интерес. Если же супруги открыто критикуют друг друга, то дети теряют уважение к обоим родителям, поскольку не видят взаимной любви.

С позиции А. Адлера нормально развивающиеся дети беспокоятся о других и стремятся к превосходству социально приемлемыми способами, в то время как дети, имеющие трудности в развитии, напротив, не обладают достаточно выраженным социальным интересом, а потому ведут себя эгоцентрично и борются лишь за личное превосходство и главенство над другими.

Степень развития социального чувства у ребенка проявляется в его поведении в дошкольном учреждении. Дети, которых не научили входить в контакт с другими, часто чувствуют себя одинокими. В результате педагог может начать относиться к ним как к особенным детям, требующим внимания и заботы. В этом случае первоначальная тенденция только усилится, и такие дети перейдут в категорию "трудных детей". Их родители начинают винить учреждение, в котором находятся дети, хотя на самом деле новая ситуация просто проявила ошибки домашнего воспитания. Так, ребенок может плохо общаться с другими детьми. Если мальчик сильнее своих сверстников, то его агрессивные действия могут приводить к физическому насилию или разрушению совместных детских игр, что вызывает у детей бурные эмоциональные реакции. Родители в таких случаях склонны объяснять случившееся обстоятельствами, в которых оказался ребенок.

В качестве примера приведем случай с Мишей К. Миша рос живым, общительным ребенком. Однако взаимодействие с детьми у него не складывалось, дети на него жаловались, говорили, что "он дерется", "не умеет играть", и сам Миша тоже очень неохотно ходил в детский сад. Родители же в свою очередь жаловались на то, что воспитатели недостаточно наблюдательны, не учитывают особенности детей и не замечают, что дети сами провоцируют Мишу на агрессивные действия, обзывая его. Однако при более детальном анализе ситуации, которая складывалась у Миши в семье, оказалось, что он преимущественно живет у дедушки с бабушкой, а когда оказывается дома, то родители им практически не занимаются (в особенности отец, которому, по выражению Миши, "все время некогда"). То есть мы можем сказать, что именно сфера общения в семье между ребенком и значимым для него отцом оказалась нарушена и вызывала у ребенка эмоциональное напряжение, которое разряжалось в агрессивном взаимодействии со сверстниками. Можно предположить, что Миша таким образом утверждался, показывал окружающим, что он более сильный и более значимый среди детей, несмотря на то что в отличие от других детей его отец не проявляет к нему соответствующего внимания. Важно отметить, что Миша очень развитый ребенок и может очень хорошо разговаривать со взрослым. Однако при взаимодействии со сверстниками он использует агрессивные способы в силу его собственного внутреннего напряжения.

Впоследствии такие дети теряют веру в себя или стараются достичь превосходства любой ценой. Поскольку "трудные дети" не могут больше ожидать внимания от своего окружения, они стараются добыть успех любым способом и как можно быстрее. Как правило, такой способ поведения не соответствует принятым социальным правилам (поскольку подчинение им требует систематического усилия, на которое у таких детей не хватает терпения). Однако даже когда им удается достичь определенного успеха и "поразить" своих сверстников, они все равно остаются глубоко неуверенными в себе.

Часто такие дети стараются на что-нибудь облокотиться, прислониться к чему-нибудь. Педагог должен оценивать такой вид поведения как необходимость в опоре у ребенка и не ругать его. Конечно, методы поощрения и наказания помогут избавить ребенка от этой привычки, но причина останется.

Как мы заметили ранее, жизненный стиль характеризуется соединением степени активности и социального интереса человека. Учитывая эти показатели, А. Адлер предложил четыре основных типа жизненного стиля.

  • 1. Управляющий тип. Такие дети обладают высокой самоуверенностью и степенью активности, но им недостает уровня развития социального интереса. Другими словами, такие дети активны, но не в социальном плане, т.е. их поведение не направлено на заботу об окружающих. Наоборот, сталкиваясь с какими-либо жизненными трудностями, они проявляют враждебность при их решении.
  • 2. Берущий тип. Такие дети относятся к внешнему миру как источнику удовлетворения своих потребностей. Можно сказать, что такие дети заинтересованы окружающими лишь настолько, насколько те дают им все, что нужно. У подобных детей нет социального интереса в истинном смысле, они лишь стараются получить от других как можно больше. Поскольку такие дети обладают низкой степенью активности, они не склонны к враждебному поведению.
  • 3. Избегающий тип. У детей этого типа нет ни достаточного социального интереса, ни активности, необходимой для решения своих собственных проблем, поэтому они скорее "уходят" от проблем, бегут от них.
  • 4. Социально-полезный тип. Лишь жизненный стиль этого типа, с точки зрения А. Адлера, является продуктивным и адекватным в социальном мире. Такие дети обладают как высоким социальным интересом, так и достаточным уровнем активности.

Характеризуя личность человека, Адлер говорил, что нужно понять самое главное – жизненный стиль. В том случае, если развитие ребенка протекает нормально, его стиль оказывается невыраженным, но если развитие приобретает отягощенный характер, тогда стиль оказывается ярко представленным в целях, которые дошкольник ставит перед собой, и в методах, которые он используют для их достижения. Так, например, ребенок, у которого болит желудок, будет проявлять повышенный интерес к еде, и вокруг этого интереса может выстроиться сложная система поведения (характеризующая отношение к пище, людям, участвующим в ее приготовлении, и т.д.), которая в дальнейшем будет характеризовать и взрослую личность. Точно так же, если, например, с девочкой грубо обращался отец, то это может привести к тому, что в зрелом возрасте она будет избегать мужчин. Жизненный стиль вырабатывается в результате сочетания чувства неполноценности и чувства превосходства. В том случае, когда оба чувства не уравновешены, могут возникать проблемы личностного развития.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >