СПЕЦИФИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ РАБОТЫ С ЛЮДЬМИ РАЗНОГО ВОЗРАСТА

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В результате освоения материала данной главы студент должен:

знать

  • o классификацию нарушений психологического здоровья;
  • o общую логику коррекционнной работы с детьми, имеющими нарушения психологического здоровья;

уметь

  • o выявлять нарушения психологического здоровья у детей, требующие психологического вмешательства;
  • o конструировать коррекционные программы для детей, имеющих нарушения психологического здоровья;

владеть

  • o способами применения полученных знаний в практической работе с людьми;
  • o навыками анализа процесса коррекционной работы с детьми;
  • o навыками самоанализа собственного процесса развития;
  • o навыками самообразования и самосовершенствования.

Нарушения психологического здоровья как структурообразующие направления в психологической коррекции

Для организации психологической коррекции дошкольников и младших школьников удобно в качестве ориентира в работе рассматривать психологическое здоровье детей.

Термин "психологическое здоровье" был введен в научный лексикон И. В. Дубровиной. При этом под психологическим здоровьем ею понимаются психологические аспекты психического здоровья, т.е. то, что относится к личности в целом, находится в тесной связи с высшими проявлениями человеческого духа.

Что включает в себя понятие "психологическое здоровье"? Психологическое здоровье является необходимым условием полноценного функционирования и развития человека в процессе его жизнедеятельности. Таким образом, с одной стороны, оно является условием адекватного выполнения человеком своих возрастных, социальных и культурных ролей (ребенка или взрослого, учителя или менеджера, россиянина или австралийца и т.п.), с другой - обеспечивает человеку возможность непрерывного развития в течение всей его жизни.

Необходимо сопоставить понятие "психологическое здоровье" с понятием "зрелость личности", поскольку ряд авторов употребляет их практически синонимично. Действительно, если понимать развитие человека как последовательное движение к зрелости, то зрелость и психологическое здоровье взрослого, на наш взгляд, могут использоваться как синонимичные понятия. Однако если говорить о психологическом здоровье ребенка, то оно является лишь предпосылкой достижения в будущем личностной зрелости, но отнюдь не зрелостью.

Конечно, психологическое здоровье детей имеет свою специфику. Для того, чтобы ее рассмотреть, можно еще раз обратиться к взглядам И. В. Дубровиной о соотношении психологического здоровья и развития личности. Она утверждает, что основу психологического здоровья составляет полноценное психическое развитие на всех этапах онтогенеза. Следовательно, психологическое здоровье ребенка и взрослого будет отличаться совокупностью личностных новообразований, которые не получили своего развития у ребенка, но должны присутствовать у взрослого. Таким образом, можно говорить о том, что психологическое здоровье - это прижизненное образование, хотя, безусловно, его предпосылки создаются еще в пренатальном периоде. Естественно, что в течение жизни человека оно постоянно изменяется через взаимодействие внешних и внутренних факторов, причем не только внешние факторы могут преломляться через внутренние, но и внутренние факторы могут модифицировать внешние воздействия.

Следующая дискуссионная позиция, которую необходимо рассмотреть для организации коррекционной работы - это проблема нормы в развитии ребенка. Поскольку теоретической основой психологической коррекции является психология развития, необходимо и в решении проблемы нормы обратиться к ее положениям.

Развитие является необратимым процессом, заключающимся в изменении типа взаимодействия с окружающей средой. Это изменение проходит все уровни развития психики и сознания и заключается в качественно иной способности интегрировать и обобщать опыт, получаемый в процессе жизнедеятельности.

С этих позиций понимание нормы должно основываться на анализе взаимодействия человека с окружающей средой, что предполагает прежде всего гармонию между умением человека адаптироваться к среде и умением адаптировать ее в соответствии со своими потребностями. Следует особо отметить, что соотношение между приспособляемостью и приспособлением среды не является простым равновесием. Оно зависит не только от конкретной ситуации, но и от возраста человека. Если для младенца гармонией можно считать приспособление среды в лице матери к его потребностям, то чем старше человек становится, тем более необходимо приспособление его самого к условиям среды. Вступление человека во взрослую жизнь характеризуется началом преобладания процессов приспособления к среде, освобождением от инфантильного: "Мир должен соответствовать моим желаниям". Человек, достигший зрелости, в состоянии поддерживать динамический баланс между приспособлением и изменением внешней ситуации.

Основываясь на таком понимании нормы как динамической адаптации, можно заключить, что нормальному развитию соответствует отсутствие деструктивного внутриличностного конфликта. Остановимся на этом подробнее. Общеизвестно, что внутриличностный конфликт характеризуется нарушением нормального механизма адаптации и усилением психологического стресса. Для разрешения конфликтов используется огромное количество разных способов. Предпочтение того или иного способа определяется полом, возрастом, личностными особенностями, уровнем развития, преобладающими принципами наивной семейной психологии индивида. По типу разрешенности и характеру последствий конфликты могут быть конструктивными и деструктивными.

Конструктивный конфликт характеризуется максимальным развитием конфликтных структур, он является одним из механизмов развития личности ребенка, приобретения новых черт, интериоризации и сознательного принятия моральных ценностей, приобретения новых адаптивных умений, адекватной самооценки, самореализации и источником положительных переживаний. Поэтому столь популярные сегодня идеи по поводу необходимости абсолютного эмоционального комфорта полностью противоречат закономерностям нормального развития ребенка.

Деструктивный конфликт может вести к развитию невротических реакций; угрожать эффективности деятельности, тормозить развитие личности, являться источником неуверенности и неустойчивости поведения, приводить к формированию устойчивого комплекса неполноценности, потере смысла жизни, деструкции существующих межличностных отношений, агрессивности. Деструктивный конфликт неразрывно связан с невротической тревогой, причем эта взаимосвязь двусторонняя. При постоянном неразрешимом конфликте человек может вытеснить из сознания одну сторону этого конфликта, и тогда появляется невротическая тревога. В свою очередь тревога порождает чувства беспомощности и бессилия, а также парализует способность действовать, что еще более усиливает психологический конфликт. Таким образом, сильное стойкое повышение уровня тревоги, т.е. тревожность ребенка, является показателем наличия деструктивного внутреннего конфликта, показателем нарушения психологического здоровья.

Однако необходимо иметь в виду, что тревога не всегда проявляется явно и нередко обнаруживается только при глубоком изучении личности ребенка. В параграфе 3.1 "Нарушения психологического здоровья как структурообразующие направления в психологической коррекции" будут рассмотрены возможные варианты проявления тревоги в поведении детей.

Вернемся к деструктивному внутреннему конфликту и причинам его появления. Ряд авторов считает, что определяющими в возникновении и содержании внутреннего конфликта ребенка являются трудности, возникшие в периоды стадий созревания своего "Я". При этом содержание стадий понимается в русле теории Э. Эриксона. Если в младенчестве не формируется базовое доверие к окружающему миру, то это приводит к возникновению страха внешней агрессии. Несформированная в раннем возрасте самостоятельность ("Я сам") может явиться причиной страха независимости и соответственно стремления к зависимости от мнения, оценок окружающих. Отсутствие инициативности, истоки которой берут начало в дошкольном возрасте, может явиться причиной страха новых ситуаций и самостоятельных действий. Однако другие теоретические и практические исследования утверждают, что то или иное нарушение развития может быть скомпенсировано при адекватном воздействии и помощи со стороны взрослых. В то же время в некоторых ситуациях происходит резонанс между нарушениями развития на детских стадиях и неблагоприятными влияниями внешней среды, т.е. совпадением содержания конфликта, вызываемого внешними факторами, с содержанием уже имеющегося. Тем самым осуществляется усиление внешними факторами внутренних трудностей ребенка и их последующее закрепление.

Какие внешние факторы можно назвать факторами риска в плане возникновения резонанса? Мы полагаем, что для старших дошкольников и младших школьников определяющими являются факторы семейной ситуации, поскольку влияние школы и тем более детского сада опосредуются семейной ситуацией. К примеру, даже абсолютно неуспешный в школе ребенок при поддержке семьи и создании ею ситуаций успеха в других областях может не испытывать внутреннего конфликта, связанного со школьной неуспешностью. Вместе с тем в младшем школьном возрасте в качестве существенного фактора, включающегося в резонанс, необходимо назвать учителя, вернее, его собственные психологические проблемы.

Соответственно все семейные факторы риска можно условно разделить на три группы:

  • - нарушения психологического здоровья самих родителей и в первую очередь их повышенная тревожность;
  • - неадекватный стиль воспитания ребенка и в первую очередь гиперопека или сверхконтроль;
  • - нарушения механизмов функционирования семьи, и в первую очередь конфликты между родителями или отсутствие одного из родителей.

Однако следует сделать важное замечание. Неблагоприятное влияние на психологическое здоровье ребенка оказывает не сама актуальная или прошлая семейная ситуация, а в первую очередь восприятие ее ребенком, отношение к ней. Ряд авторов описывает так называемых неуязвимых или жизнестойких детей, которые росли в абсолютно неблагоприятных условиях и сумели в них выстоять. Почему же объективно неблагоприятная ситуация не оказала на них негативного влияния? Для ответа на это вопрос обратимся к исследованиям Р. Мэя. Он провел достаточно глубокое исследование личностных особенностей молодых незамужних беременных женщин. Все они выросли в ситуации материнского и отцовского отвержения, некоторые из них подвергались сексуальному и физическому насилию. Однако часть женщин продемонстрировала очень высокий уровень тревоги, другая - низкий, адекватный ситуации. Как пишет Р. Мэй, вторая группа отличалась от первой тем, что эти женщины принимали свое прошлое как объективный факт, родителей - как реальные фигуры, такими, каковы они есть. Можно сказать, что у них отсутствовал разрыв между субъективными ожиданиями и объективной реальностью. Таким образом, вторая группа женщин отличалась от первой не прошлым опытом, а отношением к нему.

Мы полагаем, что выводы Р. Мэя можно распространить на детей. Неблагоприятная семейная ситуация будет негативно влиять на ребенка только в том случае, если она субъективно воспринимается им как неблагоприятная, если она служит источником страдания, чувства ревности или зависти к окружающим.

Обсудив условность понятия "неблагоприятная семейная ситуация", вернемся к явлению резонанса между содержанием внутреннего конфликта, появившегося на той или иной стадии развития и содержанием конфликта, вызываемого актуальной семейной ситуацией.

Если внутренний конфликт имеет своим источником проблемы младенчества, т.е. формирование недоверия к окружающему миру, то резонанс - усиление и закрепление внутреннего конфликта - будет вызываться наличием высокого уровня тревоги у самих родителей. При этом внешне это может проявляться как повышенное беспокойство родителей по поводу ребенка (здоровья, учебы и т.п.) или же как тревога в связи со своей профессиональной деятельностью, взаимоотношениями друг с другом, ситуацией в стране. Дети в этом случае отличаются выраженным чувством незащищенности, ощущением небезопасности окружающего мира. Усиливают его педагоги, обладающие этим же чувством. Но они, как правило, прячут его под маской авторитарности, иногда доходящей до открытой агрессии.

Если внутренний конфликт сформировался в раннем возрасте, т.е. у ребенка не появилась автономная позиция, то к резонансу приведут гиперопека и сверхконтроль, имеющиеся в актуальной семейной ситуации. Под автономной позицией понимается формирование потребности и умений действовать, а также думать и чувствовать самостоятельно. Ребенок с таким внутренним конфликтом будет страдать от чувства несвободы, необходимости соответствовать требованиям окружения и в то же время, будучи зависимым от окружения, избегать проявления самостоятельных действий. Усиливают этот конфликт, как и в предыдущем случае, педагоги, сами имеющие тот же внутренний конфликт. Понятно, что внешне они научились его не проявлять, хотя их стремление быть первыми, лучшими, а также супераккуратность, повышенная ответственность и чувство времени могут свидетельствовать о наличии проблем, берущих начало в раннем детстве.

В дошкольном возрасте ребенок проходит через нормативный эдипов конфликт, важный для личностного развития. Мальчики направляют большую часть нежных обладательных стремлений на отца, девочки - на мать, соответственно однополый родитель становится соперником. При благоприятных обстоятельствах эдипов конфликт завершается идентификацией с эдиповым соперником, обретением спокойствия и формированием "сверх-Я". Можно утверждать, что для ребенка-дошкольника особую важность имеют семейные взаимоотношения, через них удовлетворяются важнейшие базовые потребности ребенка в безопасности, любви и принятии.

В качестве иллюстрации можно привести результаты исследований представлений старших дошкольников об идеальной семье, которую им предлагалось изобразить в виде животных. Оказалось, что идеальный отец изображается в образах доброго льва, медведя, т.е. животного, олицетворяющего силу, а идеальная мать - в образе кошки, животного, приносящего тепло и ласку. Однако конфликты, развод или уход из жизни одного из родителей может привести к депривации потребностей в безопасности, в любви и принятии, нарушению эдипова развития. Так, в случае развода родителей или конфликтов между ними, он заменяется на конфликт лояльности.

Конфликт лояльности заключается в том, что ребенок вынужден выбирать, на чьей стороне он находится: маминой или папиной. И если он проявляет любовь к одному из родителей, под угрозой оказываются его отношения с другим. Следствием конфликта лояльности может явиться развитие тех или иных невротических симптомов: страхов или фобий, сильно выраженной общей готовности к реагированию, излишней покорности, недостаточности, фантазировании и т.п. При этом ребенок чувствует свою ненужность, покинутость, поскольку переживание родителями супружеских конфликтов отвлекает их внимание от эмоциональных трудностей ребенка. Более того, нередко нарушения в развитии ребенка в той или иной степени используются родителями в ссорах. А душевные страдания его вменяются в вину друг другу.

Возможен несколько другой вариант, когда родители частично переносят на ребенка свои негативные чувства к партнеру, что делает их отношения довольно противоречивыми, имеющими существенный агрессивный компонент. Необходимо отметить, что конфликты между родителями или развод далеко не всегда имеют такие выраженные неблагоприятные последствия, а только тогда, когда родители бессознательно или осознанно привлекают детей в качестве союзников в борьбе друг против друга. Иногда к такому же итогу приводит рождение в семье второго ребенка, особенно если до этого старший являлся кумиром семьи. Таким образом, преобладающим у ребенка в этой ситуации является чувство одиночества. Усиливает его внутренне одинокий педагог.

Однако один и тот же внутренний конфликт по-разному проявляется внешне в зависимости от стиля поведения ребенка в конфликте.

Обычно выделяются два основных деструктивных стиля поведения в конфликте: ассимилятивный и аккомодативный. Ассимилятивный стиль поведения характеризуется стремлением ребенка приспособиться к внешним обстоятельствам в ущерб своим желаниям и возможностям. Неконструктивность его проявляется в ригидности, в результате чего ребенок пытается полностью соответствовать желаниям окружающих. Ребенок с преобладанием аккомодативных средств наоборот использует активно-наступательную позицию, стремится подчинить окружение своим потребностям. Неконструктивность такой позиции заключается в негибкости поведенческих стереотипов, преобладании экстернального локуса контроля, недостаточной критичности.

От чего зависит выбор ребенком активных или пассивных средств? По мнению многих авторов, пара "активность - пассивность" появляется на сцене уже в первый период жизни, т.е. уже младенцев можно различать по преобладанию активного или пассивного поведения. Более того, уже в младенчестве дети с линией активности и линией пассивности проявляют различные психосоматические симптомы, например, пассивные дети склонны к пассивным формам тучности. Можно предположить, что склонность ребенка к активным или пассивным средствам во многом определяется темпераментными особенностями, закрепленными, естественно, условиями развития.

Конечно, ребенок может в разных ситуациях использовать и тот, и другой стиль. Поэтому можно говорить лишь о преобладающем стиле поведения для конкретного ребенка. Но условное отнесение поведения ребенка в конфликте к ассимилятивному или аккомодативному стилю удобно, поскольку дает возможность выйти на поведенческие проявления внутреннего конфликта. Кроме того, основываясь на стиле поведения в конфликте и его содержании, можно составить следующую классификацию нарушений психологического здоровья старших дошкольников и младших школьников (в виде схемы).

Каждое из нарушений психологического здоровья должно быть рассмотрено подробно. Если следствием резонанса проблем развития в младенчестве и актуальной тревожностью родителей является закрепление у ребенка чувства небезопасности, страха окружающего мира, то при наличии у ребенка активной позиции (преобладании ассимиляции), в поведении ребенка отчетливо проявится защитная агрессивность. Поясним, что будем понимать под нею, чем она отличается от нормативной агрессивности. Прежде всего, стоит отметить, что агрессия традиционно рассматривается как состояние, поведение, черта личности. Агрессивные поведение и состояние присущи всем людям и являются необходимым условием жизнедеятельности. Если говорить о детях, то в некоторые возрастные периоды - раннем и подростковом возрасте - агрессивные действия считаются не только нормальными, но и в определенной степени необходимыми для становления самостоятельности, автономности ребенка. Полное отсутствие агрессивности в эти периоды может быть следствием тех или иных нарушений развития, например вытеснения агрессивности или формирования реактивных образований (реактивное образование, реактивное формирование - психологическая защита, заключающаяся в преобразовании негативного чувства в позитивное либо наоборот). Агрессивность, необходимую для обеспечения развития ребенка, принято называть нормативной.

Ненормативная агрессивность как черта личности, т.е. склонность ребенка к частому проявлению агрессивного поведения, формируется по разным причинам. В зависимости от причин несколько различны формы проявления.

Защитной назовем агрессивность, основной причиной которого является нарушение развития в младенческом возрасте, закрепленное актуальной семейной ситуацией. Основная функция агрессии в этом случае - защита от внешнего мира, который представляется ребенку небезопасным. Поэтому у таких детей в той или иной форме присутствует страх смерти, который они, как правило, отрицают.

Итак, детей с выраженной линией активности, т.е. преобладанием ассимиляции, используют агрессивное поведение как защитный механизм от чувства небезопасности окружающего мира. Если же у детей преобладают пассивные формы реагирования на окружающую действительность, т.е. аккомодативный стиль поведения в конфликте, то в качестве защиты от чувства небезопасности и возникающей при этом тревоги ребенок имеет различные страхи. Маскировочную функцию детских страхов подробно описывает Р. Мэй. Он полагает, что иррациональный и непредсказуемый характер детских страхов можно объяснить, если допустить, что многие из так называемых страхов представляют собой не страх как таковой, но скорее объективацию скрытой тревоги.

Действительно, часто можно наблюдать, что ребенок боится не тех животных, которые его окружают, а льва, тигра, которых видел только в зоопарке, да и то за решеткой. Более того, становится понятным, почему снятие страха одного объекта, например, волка, может привести к появлению другого: устранение объекта не ведет за собой устранения причины тревоги. Усугублению ситуации содействует наличие повышенного уровня тревоги и страхов самих родителей. Р. Мэй приводит данные, свидетельствующие о закреплении детских страхов родительскими. Он описывает исследование, которое показало, что коэффициент корреляции между выраженными детскими страхами и страхами матери составляет 0,667. Было выявлено явное соответствие между частотой страхов у детей из одной и той же семьи. Но более всего подвержены влиянию родительских страхов дети, находящиеся с ними в симбиотических отношениях (полной эмоциональной слитности). В этом случае ребенок играет роль "эмоционального костыля матери", т.е. помогает компенсировать ей те или иные собственные внутренние конфликты. Поэтому симбиотические отношения, как правило, достаточно устойчивы и могут сохраняться не только у детей, но и в более поздних возрастах: подростковом, юношеском и даже у взрослых.

Истоки нарушений психологического здоровья лежат в раннем возрасте. Если у ребенка отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суждениям, оценкам, то в активном варианте у него проявляется демонстративная агрессивность, в пассивном - социальные страхи: не соответствовать общепринятым нормам, образцам поведения. При этом для обоих вариантов характерно наличие проблемы проявления гнева, поскольку ее истоки также относятся к раннему возрасту. Ввиду особой важности рассмотрим эту проблему подробнее.

Как известно, в раннем возрасте агрессивные действия являются для ребенка не просто нормальной, но особо важной формой активности, являющейся предпосылкой его последующей успешной социализации. Агрессивные действия ребенка - это сообщение о своих потребностях, заявление о себе, установление своего места в мире. Однако сложность состоит в том, что первые агрессивные действия направляются на мать и близких людей, которые нередко из самых лучших побуждений не допускают их проявления. И если ребенок столкнется с неодобрением проявлений своего гнева, отвержением и тем, что он считает потерей любви, он будет делать все, чтобы избежать проявления гнева открыто. В этом случае невыраженная эмоция остается внутри ребенка как камень преткновения, мешая здоровому росту. Ребенок привыкает жить, систематически подавляя свои эмоции. При этом его "Я" может стать настолько слабым и диффузным, что ему будет требоваться постоянное подтверждение собственного существования.

Однако дети с активным стилем поведения все-таки находят способы проявления агрессии - косвенные - с тем, чтобы заявить свою силу и индивидуальность. Это могут быть насмешки над окружающими, побуждение к агрессивным действиям других, воровство или внезапные вспышки ярости на фоне общего хорошего поведения. Основная функция агрессии здесь - это стремление заявить о своих желаниях, потребностях, выйти из-под опеки социального окружения. А основная форма - разрушение чего-либо, что позволяет назвать такую агрессивность деструктивной.

Как уже говорилось, если у ребенка отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суждениям, оценкам, то в пассивном варианте он проявляет в различных формах - социальные страхи: не соответствовать общепринятым нормам, образцам поведения. И это понятно. Дети с пассивным стилем поведения в конфликте не имеют возможности проявлять чувство гнева. Чтобы защититься от него, они отрицают само наличие у себя этого чувства. Но с отрицанием чувства гнева ими отрицается часть самого себя. Дети становятся робкими, осторожными, угождают окружающим, чтобы услышать слова поощрения. Более того, у них пропадает способность различать истинные мотивы своего поведения, т.е. вызвано оно своими желаниями или желаниями окружающих. В некоторых случаях исчезает сама возможность хотеть чего-либо, действовать по собственному желанию. Понятно, что фокусируются детские трудности в социальных страхах: не соответствовать установленным нормам, требованиям значимых взрослых.

В дошкольном возрасте для ребенка особо значимы стабильные внутрисемейные отношения, и конфликты, развод или уход из жизни одного из родителей может привести к депривации потребностей в безопасности, в любви и принятии, нарушению эдипова развития. Дети с активным стилем реагирования в конфликте могут прибегнуть к различным способам получения негативного внимания. Иногда для этого они прибегают к агрессивным действиям. Но цель их в отличие от уже описанных нами вариантов - не защита от окружающего мира и не причинение вреда кому-то, а привлечение внимания к себе. Поэтому такую агрессивность можно назвать демонстративной.

В связи с демонстративной агрессивностью Р. Дрейкурсом (1897-1972) описываются четыре цели плохого поведения детей. Первая цель плохого поведения - получение внимания - вполне могла бы быть названа демонстративной агрессивностью. Ребенок в этом случае ведет себя так, что у взрослых (родителей, педагогов, психологов) создается впечатление, что он хочет абсолютно все внимание сосредоточить на себе. Если же внимание взрослых отвлекается от него, за этим следуют различные бурные моменты (выкрикивания, вопросы, нарушения правил повеления, кривлянье и т.п.). В формуле жизненного стиля таких детей существует запись: "Мне будет хорошо, только если меня будут замечать. Если меня замечают, значит я существую". Иногда дети привлекают к себе внимание и без агрессивности. Это может быть стремление чересчур нарядно или неряшливо одеться, ответить первым у доски или даже использовать такие социально не одобряемые действия, как воровство и лживость.

В этой же ситуации дети с пассивным стилем поведения в конфликте действуют противоположным способом. Они замыкаются в себе, отказываются говорить с взрослыми о своих проблемах. При внимательном наблюдении за ними можно заметить существенные изменения в их поведении. Хотя родители обращаются за помощью только в том случае, когда у ребенка появляются уже те или иные невротические или психосоматические проявления или ухудшается успеваемость в школе. При длительном пребывании ребенка в этом состоянии у него формируется страх самовыражения, т.е. страх выражения окружающим своих истинных чувств. Как уже говорилось, взрослые недооценивают негативное воздействие данного страха на развитие ребенка. Возможно, это объясняется недооценкой значения самовыражения непосредственности в нашей культуре в целом. Поэтому некоторые терапевтические школы в работе со взрослыми уделяют особое значение помощи им в становлении спонтанности, непринужденности, свободы выражения своего "Я". Когда самовыражение человека заблокировано или ограничено, как следствие может развиваться чувство собственной ничтожности, ослабляться его "Я". Как правило, через некоторое время становятся заметными телесные изменения: скованность движений, монотонность голоса, избегание контакта глаз. Ребенок как бы пребывает все время в защитной маске.

Рассмотрев основные варианты нарушения психологического здоровья дошкольников и младших школьников, еще раз подчеркнем, что у ребенка может присутствовать несколько нарушений, что затрудняет их различение.

Диагностика нарушений

Для определения конкретного варианта нарушения психологического здоровья целесообразнее опираться на сочетание результатов наблюдения за детьми, включающих беседу с педагогами или с родителями, а также углубленной диагностики. Однако если результаты диагностики традиционно используются детскими психологами, то необходимость наблюдения нередко недооценивается. Так, Анна Фрейд, британский психолог и психоаналитик (1895-1982), отмечала, что наблюдение за поведением недостаточно используется в психологической практике, хотя оно является внешним выражением внутренней жизни. Понятно, что поведение может быть обманчивым и свидетельствовать о множестве скрытых причин, тем не менее существуют определенные типы или образцы детского поведения, которые соответствуют конкретным причинам и которые поэтому позволяют делать непосредственные заключения о центральном конфликте.

Таким образом, анализ поведенческих признаков может существенно уточнить данные, полученные при помощи диагностических методик. Что касается последних, то нужно особо отметить необходимость их комплексного использования. По результатам одной методики недопустимо даже выстраивание предварительной гипотезы. Представляется удобным опираться не на стандартизированные тесты, а на комплексы проективных методик. Обычно используются проективные рисуночные методики ("Несуществующее животное", "Рисунок семьи", "Дом, дерево, человек"), а также вербальные (рассказ о несуществующем животном, методика Гарднера, рассказ о другом мальчике, описание раннего воспоминания и т.п.).

Очень важную информацию можно получить на основе детского апперцептивного теста. Детский апперцептивный тест (Children's Apperception Test - CAT) разработан Леопольдом и Соней Беллак и относится к классу интерпретативных методик, где проецируется значимое содержание потребностей, конфликтов, установок личности. Дети охотнее идентифицируют себя с животными, чем с людьми, поэтому в картинках присутствуют известные детям животные. В тесте представлено определенное количество основных ситуаций, которые могут отражать проявление текущих проблем ребенка. Картинки были разработаны Л. и С. Беллак для получения ответов на основные проблемы, в частности проблемы конкуренции братьев и сестер, отношения к родителям и то, какими они воспринимаются, фантазии ребенка об агрессии, о принятии взрослого мира, о его страхе остаться одному, о поведении, касающемся туалета, и родительские реакции на это (см. рис. 1-10)1. для наших целей применима краткая версия этого теста, состоящая из 10 карточек (см. приложение 16). Интерпретация результатов представлена далее при описании нарушений психологического здоровья детей.

Методика Гарднера

Методика Гарднера основывается на терапевтической технике работы с детьми, впервые описанной Р. Гарднером. В традиционном ее использовании ребенка просят представить себя участником радиопередачи и сочинить историю по предложенному началу. Это повторяется многократно, причем терапевт может принимать участие в переформулировании части истории, рассказанной ребенком. Однако понятно, что в первой истории ребенка содержится проекция его проблемы. Как отмечает К. Бремс, истории первой и ранней стадий отражают свободное восприятие ребенком своей проблемы, которая не подвергается действию цензуры и транслируется на языке ребенка и с его точки зрения. Поэтому первые истории могут использоваться в диагностических целях.

Рис. 1

Рис. 2

Рис. 3

Рис. 4

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7

Рис. 8

Рис. 9

Рис. 10

Что касается метода ранних воспоминаний, то он основывается на идеях А. Адлера. Согласно его представлениям, в ранних воспоминаниях находит отражение жизненный стиль человека, т.е. его представление, что такое жизнь и как ее необходимо строить. Подробно это рассмотрено в работах Е. В. Сидоренко.

Проективные рисуночные и вербальные методики с учащимися 2-3-х классов могут осуществляться фронтально, т.е. с целым классом, если работа проводится в школе. В этом случае дети сами записывают свои рассказы. Необходимо особо отметить, что размеры рассказов будут отличаться в различных условиях выполнения диагностических методик. Если работа проводится с ребенком индивидуально, и рассказы его записывает взрослый, то они будут более подробными.

Поведенческие проявления детей с различными вариантами нарушений психологического здоровья, отражение этих нарушений в диагностических методиках

У детей могут присутствовать различные сочетания выделенных выше вариантов нарушения психологического здоровья, например, страхи и страх самовыражения или агрессивность защитная и демонстративная. Кроме того, нужно иметь в виду, что один и тот же ребенок может в разных условиях проявлять либо активную либо пассивную реакцию на внутренний конфликт. К примеру, в школе он демонстрирует социальные страхи, а дома - деструктивную агрессивность. Это затрудняет интерпретацию результатов методик.

Поведенческие проявления защитной агрессивности:

  • - дети часто конфликтуют, дерутся;
  • - громко говорят;
  • - на занятиях и уроках выкрикивают;
  • - могут проявлять обостренную тенденцию к лидерству, невозможность быть первым служит причиной конфликтов;
  • - могут проявлять нетерпимость к телесным прикосновениям (не всегда).

Заметим, что защитную агрессивность следует отличать от агрессивности, вызванной гиперактивностью, поскольку они имеют некоторые внешне схожие признаки, но различную природу и организацию помощи. Имеется в виду, что гиперактивность нередко сопровождается агрессивностью с такими же поведенческими проявлениями. В отличие от защитной агрессивности для гиперактивности характерно нарушение внимания, повышенная отвлекаемость, которые проявляются прежде всего на занятиях. Кроме того, гиперактивность предполагает чрезмерную нетерпеливость, особенно в ситуациях, требующих относительного спокойствия. В зависимости от ситуации это может проявляться в беготне, шумливости или ерзании и вертлявости.

Типичные реакции при проведении диагностических методик. В рисуночных методиках, как правило, присутствуют различные агрессивные персонажи и соответствующая тематика. Рисунки большие, нажим сильный, тона темные. При рисовании фигуры человека акцентируются руки, поднятые вверх, с большими пальцами.

В вербальных проективных методиках присутствуют агрессивные персонажи, описываются их агрессивные действия. В то же время могут проявляться темы опасностей и гибели героев.

Примеры.

Саша, 8 лет. "Рассказ о несуществующем животном".

"Это животное зовут Людоед. И родители у него такие же людоеды. Он любит жрать огромных львов".

Миша, 8 лет. Методика Гарднера.

"Там жил король Миша. Он очень хотел много денег. Он был жадным. Однажды он и его войско решили пойти против другого войска и другого замка. И король умер в этом сражении".

"Раннее воспоминание".

"Бабушка и я поехали на самолете в Болгарию. И бабушка на третий день сломала руку. Мне было четыре года. А еще одно есть. Я на велосипеде катался в пять лет. И упал. У меня шла кровь очень много. Мне было очень больно".

В описаниях картин CAT присутствуют темы опасности, нападения, смерти героев рассказов. Окружающая среда предстает как угрожающая (см. рис. 1 - 10).

Пример. Павлик, 9 лет.

Рис. 1. "Вороны зашли в спальню, увидели девочку. Отнесли на кухню и съели".

Рис. 2. "Медвежонок улетел в озеро и утонул".

Рис. 3. "Мышка надоела ему. Лев был стареньким, у него не было сил бороться. Он съел ее".

Рис. 4. "Ужас какой. Трудно. Однажды скакала семья кенгуру. У них было много продуктов с собой. Скакали-скакали, и их сбила машина".

Рис. 5. "Кроватка. Жила-была семья. И у мужа и жены был ребенок. Ему купили детскую кроватку. Вечером родители спали, к ним пролезли шпионы и вкололи дозу снотворного. Ребенок утром проснулся и начал кричать, что хочет есть. Ребенок терпел и прожил неделю без еды. И потом кроватка развалилась. Ребенок умер".

Рис. 6. "Ужас. Жили-были медведь и медвежонок. В это время они впали в спячку. И они лежали в пещере и сосали свои лапы. Потом медвежонок пополз к своему папе. У пего было мало жира. Чтобы лапу сосать. Стал сосать папину лапу. Папа думал, что это волк и прибил сыночка".

Рис. 7. "То же, что и со львом. Тигр гулял. Макака приставала и дразнила. Тигр взял и съел ее".

Рис. 10. "Пес-отец учил мальчика ходить в туалет как человек. Шлепал его и говорил, чтобы садился на туалет. Щенок сел и провалился. И утонул в туалете".

Страхи

Поведенческие признаки:

  • - дети заявляют о слишком большом количестве источников страха, неадекватных возрасту, например, младшие школьники боятся находиться одни в комнате или спать без родителей и т.п.;
  • - многие страхи имеют довольно постоянный характер;
  • - реакции страха несоразмерны ситуациям, в которых они возникают;
  • - у детей отсутствуют возможности для преодоления и ослабления страха;
  • - состояние страха мешает качеству жизни, обычному для данного возраста;
  • - часто снятся страшные сны, в которых дети становятся объектом агрессии (за ними гонятся, на них нападают и т.н.).

Следует заметить, что вышеуказанные признаки не всегда могут внешне явно проявляться, а становятся заметными только при проявлении пристального внимания к ребенку. Чаще всего он сам о них не заявляет, при расспросах стесняется указывать, может рассказать только в доверительной обстановке. В особенности это касается мальчиков, поскольку чувствование страха не входит в стереотип мужественности, одобряемый взрослыми.

Типичные реакции при проведении диагностических методик. В рисуночных методиках, как правило, присутствуют агрессивные персонажи, у которых акцентированы защитные способности: либо их размер и сила, либо наличие большого количества защитных средств. Таким образом, в отличие от рисунков агрессивных детей, в этих рисунках персонажи не просто нападают, а, нападая, защищаются.

В вербальных проективных методиках также присутствует описание героев, имеющих мощные средства защиты. Могут акцентироваться агрессивные действия, совершаемые для самозащиты. Иногда идет отрицание страхов, приписывание их окружению (необходимо, чтобы окружающие боялись героя). В некоторых случаях отмечается пожелание долгой жизни своему герою. Могут также присутствовать темы опасностей, которые чаще всего благополучно разрешаются.

Примеры.

Антон, 8 лет. "Несуществующее животное".

"Это чаризард. Он никого не боится, потому что он большой и огненный. Он единственный представитель своего рода на земле. А живет в пещере".

Игорь, 8 лет. "Несуществующее животное".

"Это артимоитсзатр. Он огнелетающий. В мире он один самый сильный. У него три шеи. Каждая шея у него по 10 км. Друзей у него нет. У него четыре защиты: лед, электричество, огонь и панцирь. А живет он бесконечное количество лет".

Андрей, 8 лет. "Несуществующее животное".

"Это перевозная собачка. Живет в Испании. Перевозит испанских людей. Она бывает добрая и недобрая. Ее люди могут разозлить, когда заставляют много работать. Когда она станет большая, она уплывет в океан и будет убивать акул. А люди ее будут бояться".

Петя, 7 лет. Методика Гарднера.

"За горами, за лесами живет старик в одном селе. У него было три сына... Как-то они поехали на корабле ловить рыбу, уехали далеко-далеко, и вдруг начался шторм. И они потонули. А рядом был берег, и когда шторм кончился, они все-таки спаслись".

Сережа, 9 лет. "Раннее воспоминание".

"В 5 лет я поехал, т.е. полетел на Канарские острова. Я летел далеко-далеко, долго-долго, а когда прилетел, там мне очень понравилось. Один раз мы поехали кататься на горки. Я взял круг, полез на горку, сел на круг и поехал. Когда я съехал, оказалось, что я сразу утонул почему-то. Я думал, что я на круг упаду. А я его почему-то отбросил и упал в воду. Потом мы поехали домой и заблудились. Мы объехали весь остров, только под вечер мы нашли наш домик и стали спать".

Надя, 6 лет. "Сон".

"Один раз мы поехали в гостиницу. Потом будет очень страшно. И мы договорились с Сережей - это мой друг, что в 3 часа пойдем на детскую площадку. И вот мы идем с Сережей и моей тетей, и стоит какой-то дядька в черном костюме. Мы испугались. Потом решили пойти на дискотеку. А там другой дядька. Подходит и говорит: "Пойдемте со мной". Повел нас в кабинет. А он весь в бомбах и пистолетах. А там уже мои родители и брат и другой дядька. Этот другой говорит: "Вставайте по росту. Кто первый из вас заговорит одно слово, тот умрет". Я заговорила. А дядька сказал: "Эта девочка первая умрет". Он берет круглую штучку с проводами. Она врезалась в меня. Я умерла. Они говорят: "Потом ваш сын умрет" и стреляют пистолетом в сердце. Потом мама умирает. Ее так же, как меня, убили. Потом Сереже ножом втыкают в живот. И он умирает. А моя тетя убежала. А потом мой папа из автомата умер. А тетю не догнали. Она спряталась у милиционера. А его убили. А я теперь не могу спать сама. К маме бегаю. Надо передвинуть кровать в мамину комнату".

В описаниях картин CAT (см. рис. 1 - 10) представлена тема избегания опасностей, причем иногда встречаются цепочки опасностей, когда герой избегает одной, потом второй, третьей. При этом особо акцентированы усилия героя, направленные на сохранение безопасности. Но часто герой защищается не сам, а с помощью родителей или сильных животных. Понятно, что окружающая среда предстает при этом как угрожающая.

Пример. Лукас, 6 лет.

Рис. 4. "Один раз кенгуру прыгал в лес. А за ним бежала гиена. На них напал волк, и они убегали от волка. Но волк успел взять у гиены велосипед. Но гиена запрыгнула кенгуру на спину. Волк устал. И они убежали домой".

Рис. 5. "Один раз медведь пошел в лес, а своего маленького оставил спать. Он заснул. Кто-то постучал в дверь. Маленький знал, что это не медведь и не открыл дверь. Медведь возвращается и видит: кто-то стоит. Оказывается, это сосед. А маленький не знал и боялся, что его слопают. Думая, что это волк был. А сосед прокрался и сказал таким голосом, что это был не сосед. На самом деле это был волк. Он съел соседа, а шкуру надел на себя. Медведь как вскочил и как выкинул его на березу. А береза придавила его".

Рис. 9. "То же самое, что и про медведей. Жили-были зайцы. Зайчиха уложила зайчика спать. Он заснул. А мама забыла закрыть дверь. Зайцу было холодно. Пришел папа и сказал:

  • - Кто это забыл закрыть дверь?
  • - Это мама ушла.
  • - Сейчас я найду маму.

Папа нашел маму, поговорил с ней. И они легли спать. Они спали до ночи. И ночью разбудились, потому что услышали звук. Они пробудили маленького:

- Думаем, что это воет волк со стаей. И что-то злое замышляет, но про других зайчиков, не про этого.

Они позвали медведя и ласточек и сказали:

- Ласточки, пролетите над лесом, прокричите, что явился злой волк.

Мама и папа держали дверь на замке. А медведь разобрался с волком, и он ушел в свои края".

Деструктивная агрессивность

Поведенческие признаки:

  • - проявляют противоречивое поведение: в присутствии значимых взрослых послушны, в отсутствии - проявляют негативизм, непослушание, своеволие (симптомы кризиса трех лет);
  • - в ситуациях проверки знаний проявляют неуверенность;
  • - сверхконтроль;
  • - могут проявлять неадекватное поведение, говорить фразы, которые не принято употреблять в данной ситуации;
  • - иногда склонны к неорганизованности (например, потере вещей, неаккуратности или забывчивости);
  • - иногда испытывают стремление к употреблению слов анальной (туалетной) тематики;
  • - присутствует стремление разрушать (ломать, рвать, резать, разбрасывать, разбивать);
  • - иногда бывают склонны к проявлению косвенной агрессии (например, ябедничать или действовать исподтишка).

Типичные реакции при проведении диагностических методик. Рисуночные методики, как правило, выполняются с трудом, в особенности свободный рисунок. Иногда ребенок несколько раз просит разрешения его перерисовать, говорит, что плохо получается. Обращается к рисованию знакомых сюжетов, например, из недавно просмотренного фильма или сюжета из урока рисования. В наиболее сложных случаях ребенок может совсем отказаться выполнить свободный рисунок или "Несуществующее животное". Соглашается рисовать что-либо только хорошо знакомое, поэтому, как правило, рисует "дом - дерево - человек". Может использовать линейку. Если после этого предложить свободный рисунок, то вероятнее всего будет повторять элементы уже нарисованного ранее, например дома.

В вербальных проективных методиках наблюдается наличие специфической динамики, наблюдаемой при выполнении нескольких заданий: в первых заданиях ребенок скован, говорит о запретах на проявление гнева; далее постепенно оживляется, появляются сцены нарушения правил поведения; затем веселится, в рассказах появляется агрессивная и анальная тематика, которая сменяется агрессией в отношении родителей.

Примеры.

Илья, 9 лет. "Несуществующее животное".

При выполнении рисунка постоянно спрашивает, правильно ли он рисует.

"Семья животных" (прилетел волшебник и превратил членов твоей семьи в различных животных). Начинает постепенно оживляться, рассказывает: "Папа - крокодил, потому что первое пришло в голову. Оля (старшая сестра) - червяк, потому что она их боится. Мама - поросенок, потому что я больше ничего не умею рисовать".

Методика Гарднера.

"Далеко отсюда за горами жил-был коровий сын. Жил он в разваленной теремушке, и была у него жена по имени Маруся. Он ее очень любил, каждый день он уезжал на охоту (задирает ноги на стул), привозил много тухлой индейки. Один раз он встретил чудо-юдо и стал с ним сражаться. И вот коровий сын как даст ему в рыло. Так и запишите" (смеется).

Андрей, 11 лет. "Несуществующее животное".

По ходу рисования постоянно переспрашивает: "А я правильно делаю? А можно так? А ничего, если я тут напишу? А как нужно?"

"Рассказ про другого мальчика".

"Пусть будет про Мишу. Нет. Не хочу. Лучше Андрюша. Ну, хорошо, Миша. Вышел он на улицу и решил поменять имя. Пошел в бюро и поменял имя на Андрюшу. Ему это понравилось, и он решил менять каждый день имя. Вечером он посмотрел фильм и решил стать бандитом и менять имена как бандиты. Ближе к ночи он решил пойти на улицу и выбить окно. После решения он пошел и выбил окно камнем. В квартире никого не оказалось. Потом он увидел много красивых вещей и решил их взять. На следующее утро он увидел, что возле того окна стоит милиция. Он хотел похвастаться всем, что это он разбил окно. Но потом он вспомнил, что его тогда посадят в тюрьму. А днем он присмотрел в магазине много игрушек и решил их украсть ночью. Ночью он прихватил с собой мешок. Подошел к стеклянной двери магазина, ударил в нее ногой, и она разбилась... Тут он увидел, что рядом гулял его сосед, которому он разбил окно (смех). Сосед достал ножик (громкий смех), и начал резать ему пальцы (смех). Когда остался один пальчик, сосед начал держать его над обрывом. Палец (смех) хрустел и отвалился, а мальчик полетел вниз и разбился" (смех).

"Рассказ о запомнившемся сне".

"Мне не снятся сны. Не могу рассказать" (долго думает). "Вспомнил сон только детский. Мама, папа, я и старшая сестра сидим на кухне. Потом мы с сестрой пошли в комнату и сели на кровать. Вдруг в окно раздался стук, на балконе стояла Баба-Яга. Она взломала замок, вошла в комнату и подошла к шкафу. В этом шкафу мама держит свои вещи и постельное белье. Баба-Яга со словами "Вот я вам" стала рыться в этом шкафу. Я там как-то спрятал ремень, и мама его там искала. Баба-Яга там долго рылась, как мама... Я открыл дверь от комнаты, а открылась дверь от туалета. Там был папа, он с удивлением сказал: "Что такое, дверь открывается все время". Он держал руками дверь от туалета и тянул ее на себя... А дальше (смех) мама обрезала натянутую веревку, а папа ударился об стену".

При описании рисунков CAT (см. рис. 1-10) дети рассказывают о возможных вариантах нарушения поведения, шалостях героев рассказов. Иногда в рассказах нарушения поведения пресекаются родителями, герой "навсегда" становится хорошим и послушным ребенком. При описании нарушений поведения ребенок может прибегать к приписыванию герою пола, противоположного своему. В некоторых картинках может присутствовать слова так называемой туалетной тематики. Кроме того, в рассказах может акцентироваться тематика попыток территориального отделения от мамы, последующих за этим отделением опасностей и возвращения обратно к маме.

Пример. Женя, 8 лет.

Рис. 3. "Жил-был богатый кот. Он был чемпионом по шалости. И был лев, который хотел быть чемпионом по шалости. Лев победил кота и так гордился этим, что дал мышке сыра. А потом ему приснился сон, что он обыграл по шалостям весь мир. И он после этого в себя поверил, а кот стал диким".

Рис. 8. "Жила-была обезьянка, она любила всех передразнивать. Когда пришли гости, она стала кривляться и кричать и сказала мамочке: "Какая у тебя противная рожа". Мама выставила ее из-за стола, и обезьянка навсегда забыла, как смеяться и кривляться".

Социальные страхи

Поведенческие признаки:

  • - стремятся соответствовать установленным нормам, образцам поведения, готовы пожертвовать своими интересами, чтобы быть такими, какими их хотят видеть другие;
  • - очень стремятся к поощрениям;
  • - при выполнении учебных заданий часто задают вопросы: "А можно так?", "А как надо?", "А это правильно?";
  • - творческие или незнакомые задания выполняют хуже, чем задания по образцу или хорошо знакомые;
  • - присутствует сильный страх ошибок (в частности, беспокойство на контрольных мероприятиях);
  • - не могут проявлять агрессивные действия;
  • - возможны расстройства речи (запинки...);
  • - имеют развитые чувство долга и ответственность;
  • - присутствует высокая эмоциональная чувствительность;
  • - проявляют повышенную чистоплотность (часто моют руки и т.п.);
  • - преобладает внутренний тип переработки эмоций;
  • - проявляют острую реакцию на неуспех, приводящую к снижению качества деятельности;
  • - имеется склонность к психосоматическому реагированию (болеть в эмоционально напряженных ситуациях).

Типичные реакции при проведении диагностических методик. В рисуночных методиках можно наблюдать слабый нажим, маленькие рисунки, стремление использовать линейку.

В вербальных проективных методиках может прослеживаться желание нарушения поведения. Но оно тщательно скрывается. Если герой все-таки его нарушает, то вынужденно, и ребенок акцентирует это. Иногда он говорит, что будет шутить, придумывать смешной рассказ и т.п.

Пример. Сандра, 8 лет. "Раннее воспоминание": "Мне было 4 года. Я очень ярко помню этот случай, потому что была шокирована узнанным. Это было где-то в 5 утра. Я встала и вышла на кухню. Я очень хотела пить, потому даже не понюхала, а так как на столе стоял стакан с чем-то очень похожим на вишневый сок, который я очень люблю, я подбежала и выдула сразу полстакана, закашлялась и выплюнула. Мама очень, очень удивилась, что вина в стакане заметно уменьшилось. С ума можно сойти. Что со мной было!".

В описаниях картин CAT (см. рис. 1 - 10) преобладают темы запрета на отдаление от мамы и на нарушения поведения. Если нарушения поведения все-таки совершается, то они являются вынужденными, т.е. герой сам не хотел, но по каким-либо причинам должен был это делать. Либо нарушения поведения происходят случайно. В рассказах могут присутствовать специфические, слишком нравоучительные окончания "с тех пор... никогда не гуляли без мамы", "с тех пор... жили дружно", "и теперь он понял..." и т.п. Особое значение детьми придается 10-му рисунку. Дети либо очень эмоционально на него реагируют с появлением анальной тематики, либо совсем не замечают туалета.

Примеры.

Стас, 8 лет.

Рис. 1. "Мама-курочка принесла детям поесть. Она за ними следила, они ели спокойно. Они поели и пошли гулять. Потом они увидели собаку и очень ее испугались. Один цыпленок сказал: "А вдруг она нас съест?" И они побежали от собаки. Они запрыгнули на ветку дерева. Им было очень страшно. Они замахали крыльями, надеялись, что взлетят. Но тут прибежала мама-курица, она отогнала собаку от дерева. И теперь дети никогда не ходили гулять одни".

Рис. 2. "Однажды встретились два больших медведя. К ним подошел маленький медвежонок. Большие медведи поспорили, кто сильнее. Они стали перетягивать канат. А маленький медвежонок сказал: "А можно мне с вами поиграть?" Они стали перетягивать, потянули изо всех сил. И вдруг канат разорвался, и они полетели в разные стороны. У них набралось много рай и ссадин. И на следующий день они сказали: "Давайте больше не будем играть в такие плохие игры"".

Рис. 3. "Однажды жил лев. И звери решили: "Нам нужен царь. Царь должен быть очень сильным". И они решили, что нужно устроить бой между сильными животными. В бое участвовали лев, тигр, леопард и черная пантера. Начался бой. Они ломали деревья, вдруг врезались в дуб и полетели кувырком. Потом опять начали драку. Лев одной лапой разбил всех и стал царем".

Рис. 6. "Жил-был на свете хороший мальчик. Он очень любил животных. И если он видел, что в подъезде живет какой-нибудь котенок, он его хорошо накормит, но ему стало скучно. И он купил себе очень хорошую обезьяну. Она была очень умная. Он стал играть только с обезьяной. А другие мягкие игрушки обиделись и убежали от него в игрушечный магазин, и их продали. Потом обезьяна убежала в зоопарк. Ему стало совсем скучно. И он сделал такой вывод, что с друзьями нужно играть со всеми".

Лиза, 7 лет.

Рис. 5. "Жили-были трое животных: гиена-папа, мама, гиененок. Он был коварным. Спал около норки, чтобы быстрее поймать кого-то. Был жадным. Когда они спали, он ходил на охоту. Одни раз мама с папой заболели. Пришлось маленькому отправлялся за едой. Он укрыл их веточками. И они выздоровели. Он понял: всегда если сделаешь добро, в ответ тебе тоже сделают добро".

Сандра, 8 лет.

Рис. 2. "В одном далеком лесу проходил волшебник и случайно обронил веревку. Сначала ее нашел первый медведь и пожелал себе медвежонка и полную берлогу еды. Потом ее нашел заяц и пожелал гору жеваной капустки. Потом нашел медвежонок. А так как они играли с другими в типа салочки - бросали друг в друга репейником, то он пожелал репейника. А потом они стали перетягивать канат. А так как силенок много, то веревка разорвалась. И вот что из этого получилось. Медведь вернулся в свою берлогу и обнаружил, что лежит на репейнике. Вот что веревка натворила. А у медвежонка появилась жевательная капуста. А зайца отвезли в зоопарк, так как никто не видел плотоядного зайца, а у него оказалась еда медведя. Но к счастью вернулся волк. Он починил веревку. И все встало на свои места. А веревку волк забрал с собой".

Илья, 9 лет.

Рис. 10. "Жили-были две собачки: мама и сыночек. Сынок пошел в туалет, а мама рассердилась на него: почему не идет завтракать. Она догнала и отшлепала его, что он не идет завтракать. Он обиделся и завизжал. Набросился на маму и растоптал. Потом обкакался. Мама отшлепала его за непослушание. С тех пор щенки всегда ходят чисто. Смешная сказка для малышей, потому что малыши смеются".

Катя, 8 лет.

Рис. 10. "Щеночек не хотел в туалет и писал на ковре. А потом как на..т под шкафом и воняет. А маме приходилось все вылизывать. А ему не хотелось в туалет просто ходить".

Демонстративная агрессивность и демонстративность

Поведенческие признаки:

  • - стараются привлечь к себе внимание любыми, в частности, социально неодобряемыми способами (например, на уроке поднимает руку на любой вопрос, даже если не знает ответа;
  • - неадекватность поведения даже во вред себе;
  • - проявляют преимущественно вербальную агрессию;
  • - могут прибегать к лживости или воровству;
  • - проявляют большое внимание к своей одежде, внешнему виду (девочки);
  • - конфликты со сверстниками, чаще низкий статус в классе или группе.

Типичные реакции при проведении диагностических методик. В рисуночных методиках наблюдается увеличенный размер рисунков, небрежность в исполнении. Цвета яркие, часто выделены глаза и ресницы.

В вербальных проективных методиках четко отражается желание ребенка к получению внимания, к первенству.

Пример.

Саша, 9 лет. "Методика Гарднера": "Там жила семья динозавров. В ней было два брата. Первый брат опережал второго во всем. Он нравился девочкам, хорошо плавал и т.п. И один раз девочка-динозавр купалась. И у нее с шеи упал браслет прямо на дно реки. И первый брат поплыл за ним. Но он плохо видел. И когда у него кончилось дыхание, он выплыл наружу. Без браслета. Девочка заплакала. И тогда второй брат поплыл за браслетом. И нашел его. Девочка поцеловала его и рассказала про него подругам. Все были в восторге".

В описаниях картин CAT (см. рис. 1 - 10) будет присутствовать тема борьбы за внимание родителей. Она осуществляется либо через регрессию, либо через негативное поведение. В некоторых случаях может присутствовать описание агрессивных действий родителей в отношении героя.

Примеры.

Гриша, 6 лет.

Рис. 1. "Курочка ряба кормила своих птенцов. А один всегда дрался, так как ему меньше всегда доставалось. Дрался он, чтобы мама посмотрела, что он не маленький. Он был младше всех".

Рис. 8. "Макаки решили собрать чаепитие и они наказали маленького мальчика и посадили его в подземелье за то, что он разлил на скатерть воду. Он пугался привидений. В подземелье его сожрали".

Рис. 10. "Однажды пудели сидели и играли и даже не смотрели, что это туалет. И один провалился прямо в туалет. И его засосало. Он умер. Когда засосало. Мама с папой слили его... Они обрадовались: "Ура! Наш сын умер"".

Валера, 8 лет.

Рис. 1. "Они кушают торт. Их малыш не хочет кушать. Он балуется за столом, поднял ложку, чтобы стучать. И его родители сказали, чтобы он не безобразничал. А кушал. Рядом мама и папа".

Рис. 2. "Наступила зима, и медведь с медведицей вырыли берлогу. И медведица родила медвежонка. Они спят рядом с ним. А потом ребеночек вырвался из берлоги, а они ее специально закрыли. Он может умереть от голода, так как его не кормят. Они спят до весны".

Рис. 8. "Мама с сыночком пришли в гости к другим обезьянам. Сыночек шалил. И обезьянки переговаривались, какой у них хулиганистый сыночек. Мама стала его ругать. Гости хотели, чтобы они скорее ушли. А ему нравилось пирожные сбрасывать и все ломать".

Страх самовыражения

Поведенческие признаки:

  • - на занятиях или уроках мечтают или задумываются о чем-то своем, часто не слышат вопросов взрослых;
  • - может быть снижено внимание;
  • - в поведении отсутствует спонтанность, живость;
  • - имеется склонность принимать привычные позы;
  • - избегают контакта глаз;
  • - может быть уменьшено количество близких контактов со сверстниками по сравнению с остальными.

Типичные реакции при проведении диагностических методик. Рисуночные методики выполняются формально, уменьшены размеры рисунка. Снижено количество деталей. При выполнении "Несуществующего животного" дети часто рисуют существ, состоящих из деталей реальных животных.

В вербальных проективных методиках отсутствуют проявления агрессии, персонажи подчеркнуто миролюбивы. Никого не боятся. Может появляться тема желания получения внимания от родителей. В некоторых случаях присутствует тема одиночества.

Примеры.

Маша, 9 лет. "Несуществующее животное": "Его зовут Эльдоеди. Когда он наступает на землю, там растут разные растения. Он ими питается. Он дружит со всеми животными. А травоядных защищает. Он никого не боится".

Даня, 9 лет. "Несуществующее животное": "Он живет на небесах. Питается пищей богов амброзией. Он никогда ни с кем не общается. Он очень замкнутый!"

Ксюша, 9 лет. "Раннее воспоминание": "Когда мне было пять лет, я пришла в эту школу. С того дня, как я здесь, мне все нравится. Здесь я практически со всеми быстро подружилась".

В описаниях картин CAT (см. рис. 1-10) рассказ ведется строго но содержанию рисунков довольно лаконично, что напоминает рассказы по картинке на уроках чтения. Практически отсутствует динамика, т.е. по мере выполнения методики рассказы не увеличиваются, качество не меняется.

Примеры.

Рис. 1. "Цыплята ели кашу".

Рис. 2. "На опушке леса один медведь и медведица со своим ребеночком выясняли, кто сильнее".

Рис. 3. "В замке в тронном зале заседал лев и курил трубку, а рядом с ним мышка".

Рис. 4. "Мама-кенгуру со своими детьми скакала с рынка мимо леса с полной корзиной грибов".

Рис. 5. "Вечером в комнате спали два медведя в своей маленькой кроватке".

Рис. 6. "Поздней осенью в берлогу залегли спать папа, мама и ребенок".

Рис. 7. "В джунглях тигр охотился за обезьяной, которая очень ловко перебиралась по лесам".

Рис. 8. "Семья обезьян сидела дома. Некоторые пили чай. А мама обучала своего сыночка ходить".

Рис. 9. "Ночью в темной комнате спал маленький зайчик. Дверь была открыта, за дверью было очень темно".

Рис. 10. "После прогулки мама мыла своего сынка и ругала за то, что он измазался".

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >