Детство как культурно-исторический феномен

Детство – период, продолжающийся от новорожденности до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества.

Л. С. Выготский отмечал, что нельзя говорить о детстве "вообще". История детства как культурно-исторического феномена соотносится с историей общества.

Детство – это сложное социокультурное явление, которое имеет историческое происхождение и природу. В классических исследованиях французского историка Ф. Арьеса показано, как складывалось понятие детства на протяжении исторического развития человечества и чем оно отличалось в разные эпохи. Ф. Арьес проанализировал произведения живописи, литературные произведения, письма людей прошлых времен. Он пришел к выводу, что развитие общественной жизни, появление новых социальных институтов приводит к изменению периодизации человеческой жизни. Так, внутри семьи зарождается период раннего детства, связанный с "балованием" и "нежением" малыша. В дальнейшем обязанность регулярной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя другой социальный институт – школа. Таким образом, Арьес стремился показать историческую тенденцию удлинения детства за счет надстраивания нового периода над уже имеющимися.

Ф. Арьес, исследуя решение проблемы детства в изобразительном искусстве, пришел к выводу, что вплоть до XIII в. искусство не обращалось к детям, художники даже не пытались их изображать. Скорее всего, никто не считал, что ребенок заключает в себе человеческую личность. Если же в произведениях искусства и появлялись дети, то они изображались как уменьшенные взрослые.

Ф. Арьес пишет, что первоначально понятие "детство" было связано с идеей зависимости: "Детство кончалось тогда, когда кончалась или становилась меньшей зависимость". Детство считалось периодом быстро проходящим и малоценным. Безразличие по отношению к детству, по его мнению, было прямым следствием демографической ситуации того времени, отличавшейся высокой рождаемостью и большой детской смертностью.

Изображение реальных детей еще долго отсутствовало в живописи. Преодоление равнодушия к детям происходит, если судить по живописи, не раньше XVII в., когда впервые на полотнах художников начинают появляться портретные изображения реальных детей. Как правило, это были портреты детей влиятельных лиц и царственных особ в детском возрасте. Таким образом, по мнению Ф. Арьеса, открытие детства началось в XIII в., его развитие можно проследить в истории живописи XIV–XVI вв., но очевидность этого открытия наиболее полно проявляется в конце XVI и в течение всего XVII столетия.

Дифференциация возрастов человеческой жизни, в том числе детства, по мнению Ф. Арьеса, формируется под влиянием социальных институтов, т.е. новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества. Так, раннее детство впервые появляется внутри семьи, где оно связано со специфическим общением – "нежением" и "балованием" маленького ребенка. Ребенок для родителей – просто хорошенький, забавный малыш, с которым можно развлекаться, с удовольствием играть и при этом учить его и воспитывать. Такова первичная, "семейная" концепция детства.

Рассматривая последующие концепции детства Л. Ф. Обухова отмечает, что развитие общества привело к дальнейшему изменению отношения к детям. Возникла новая концепция детства. Для педагогов XVII в. любовь к детям выражалась уже не в баловании и увеселении их, а в психологическом интересе к воспитанию и обучению, что отчетливо отразилось в педагогических трудах Я. А. Коменского. В XVIII в. в Западной Европе появляется концепция рационального воспитания, основанного на строгой дисциплине, и проникает в семейную жизнь в XVIII в. Внимание родителей начинают привлекать все стороны детской жизни. Но функцию организованной подготовки детей к взрослой жизни принимает на себя не семья, а специальное общественное учреждение – школа, призванная воспитывать квалифицированных работников и примерных граждан. Именно школа, по мнению Арьеса, вывела детство за пределы первых 2–4 лет материнского, родительского воспитания в семье, и понятие детства и отрочества уже начинают связывать со школой как той социальной структурой, которая была создана обществом, чтобы дать ему необходимую подготовку для социальной жизни и профессиональной деятельности.

В XIX в. в гуманитарных науках стала проявляться тенденция считать детство не только этапом подготовки к взрослой жизни, а периодом в жизни ребенка, имеющим самоценность для него, периодом его самореализации в обществе и культуре.

Большой вклад в исследование детства как культурно-исторического феномена внес Д. Б. Эльконин, который отмечал, что своеобразие человеческого детства состоит в том, что младенец рождается совершенно беспомощным существом, у которого, в отличие от животных, полностью отсутствуют инстинктивные способы удовлетворения даже врожденных органических потребностей. Все поведение человека становится приобретенным. Поэтому ему необходимо весьма продолжительное детство, которое удлиняется по мерс развития общества, выдвигающего все более высокие требования к знаниям и умениям своих членов. Чем выше стоит живое существо в ряду животных, тем дольше длится его детство, тем беспомощнее это существо при рождении.

Проанализировав исследования Эльконина по проблемам детства, отмечавшего исторический характер и историческое происхождение его отдельных периодов, И. В. Шаповаленко в обобщенной форме суммировала, что закономерностью развития детства как социокультурного феномена является не простое его удлинение, а качественное изменение но структуре и содержанию. С усложнением жизни общества положение ребенка в нем (т.е. социальный статус, круг прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, набор доступных для него видов и форм деятельности) существенно изменяется. На ранних стадиях общественного развития происходило непосредственное включение ребенка в производственные процессы (собирательство, выкапывание) и практическое освоение им способов добывания пищи, функций орудий труда, целей и задач общей деятельности. В определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включаться в труд взрослых, поэтому специально для подрастающего поколения создаются особые предметы – игрушки, уменьшенные и видоизмененные орудия труда. Когда уменьшенные копии орудий не позволяют реально воспроизвести производительную деятельность, появляется игра. Действуя с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой – развивали у себя некоторые общие способности, необходимые им для овладения в последующем различными настоящими орудиями (зрительно-двигательные координации, ловкость и т.п.).

Вершиной эволюции игровой деятельности является сюжетная или ролевая игра, которая "возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна но своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе. Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития".

Период игры "сдвигает" период овладения орудиями труда вверх, на более поздний хронологический возраст.

Когда возникает новый период, стадии возрастного развития, находящиеся внизу, также не остаются неизменными. Возникновение школьного обучения наполняет новым смыслом предшествующий ему дошкольный период. В свою очередь школьный период является, с одной стороны, подготовкой к трудовой деятельности, а с другой – имеет самоценность в жизни человека.

Исходя из схемы, намеченной Элькониным, современный психолог В. Т. Кудрявцев показывает дальнейшее историческое развитие представлений о детстве и выделяет три исторических типа детства:

  • 1. Квазидетство – на ранних этапах человеческой истории, когда детское сообщество не выделено, а непосредственно включено в совместную со взрослыми трудовую деятельность и ритуальную практику (первобытное детство).
  • 2. Неразвитое детство – мир детства выделен, и перед детьми возникает новая социальная задача – интеграция во взрослое сообщество. Функцию преодоления межпоколенного разрыва берет на себя ролевая игра, выступая как способ моделирования смысловых оснований деятельности взрослых. Социализация происходит по мере освоения ребенком уже существующих моделей деятельности взрослых на уровне репродукции. Пример – детство в Средние века и в Новое время.
  • 3. Подлинное или развитое детство (по терминологии В. В. Давыдова) складывается, когда ребенок пытается осмыслить мотивы деятельности взрослых, относясь критически к окружающему миру (современное детство). Образ взрослости, который предлагается подростку, не устраивает его. Идеал, созданный в представлении ребенка, зачастую отличается от существующих в обществе образцов, которые ребенок отвергает. И он должен свободно и творчески "самоопределиться в культуре". Современное развитое детство предполагает творческое освоение культуры как открытой многомерной системы. Продуктивный, творческий характер психического развития современного ребенка реализуется уже на ранних этапах в виде феноменов детской субкультуры, которая становится одним из механизмов социализации ребенка.

Обозначенные исторические формации детства могут быть соотнесены с соответствующими типами детско-взрослых отношений: а) детско-взрослых общностей; б) совместной деятельности ребенка и взрослого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка, а также моделями (способами) культуроосвоения в онтогенезе.

В этом контексте формации квазидетства соответствует простая, недифференцированная, себе-тождественная детско-взрослая общность. В недрах последней складывается репродуктивный тип совместной деятельности ребенка и взрослого. Данный тип совместности построен на уподоблении действий ребенка внешней – предметной форме культурного образца взрослого. Модель культуроосвоения – ограниченный выбор наличных социально закрепленных способов действия (схем деятельности).

Формации неразвитого детства присущ сложный, органический, развивающийся тип детско-взрослой общности. В этих условиях оформляется тип совместности, в основе которого лежит имитационное моделирование взрослым и ребенком творческого поиска внутренней формы образца. Модель культуроосвоения – символическое замещение наличных альтернатив (предметов и способов действий с ними), которые задаются в широком социально определенном пространстве выбора.

Формация развитого детства соотносима с гармоническим, самостановящимся типом детско-взрослой общности, конкретным воплощением которой является развивающий тип содействия – равноправный совместный поиск ребенком и взрослым внутренней формы образца, ее проблематизация и переконструирование в акте сотрудничества. Модель культуроосвоения – инициативное преодоление наличных ситуаций выбора, оформленных в структуре тех задач, которые непосредственно ставит перед детьми взрослое сообщество, дополнительная проблематизация этих задач, существенное переконструирование общественно выработанных средств их решения. Наличие культуротворческой деятельности выступает ведущим критерием современного развитого детства.

Культура выступает для ребенка не как совокупность общественно эталонизированных ЗУНов (знаний, умений, навыков), а как открытая многомерная система проблемно творческих задач. Развитие психики ребенка – это все более глубокое погружение в исторически развивающееся проблемное поле культуры. По логике такого "погружения" может быть смоделирована (теоретически, экспериментально и практически) любая форма деятельности ребенка. Поэтому процесс культуроосвоения, а, стало быть, и процесс психического развития с исторической необходимостью приобретает черты креативного процесса.

С. Холл, раскрывая общекультурное значение сущности человеческого детства, специально подчеркивает, что "дети не маленькие взрослые со всеми развивающимися способностями, но лишь в уменьшенном масштабе, а единственные в своем роде и весьма отличные от нас создания".

Продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

В учебнике "Педология" Π. П. Блонский пишет: "Детство – возраст развития. Чем развитей животное, тем длительней в общем время его развития и тем в то же время быстрее темпы этого развития. Иметь короткое детство, значит, иметь мало времени для развития, а иметь при этом еще и медленные темпы развития, значит развиваться медленно и недолгое время. Человек развивается дольше и быстрее, чем какое бы то ни было животное. Современный человек при благоприятных социальных условиях развития развивается дольше и быстрее человека прежних исторических эпох... Детство – не вечное неизменное явление: оно – иное на иной стадии развития животного мира, оно иное и на каждой стадии исторического развития человечества".

В исследовании А. В. Толстых показано изменение продолжительности периода детства в нашей стране на протяжении XX в., обусловленное изменениями общественно исторических ситуаций в стране и закрепленное институционально:

  • – от рождения до 12 – продолжительность детства связана с введением обязательного начального образования для всех детей – 1930 г.;
  • – от рождения до 15 – продолжительность детства увеличилась благодаря принятию нового закона о неполной средней школе – 1959 г.;
  • – от рождения до 17 – продолжительность детства в настоящее время, которое характеризуется представленностью всех детских возрастов и их четкой дифференциацией.

В "Конвенции о правах ребенка", принятой ЮНЕСКО в 1989 г. и направленной на обеспечение полноценного развития личности ребенка во всех странах мира, говорится, что ребенком является каждое человеческое существо до достижения 18-летнего возраста.

Существует несколько периодизаций психического развития ребенка (Эриксона, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского и др.). Ниже приводим периодизацию, предложенную Д. Б. Элькониным, который разделяет возраста детей на следующие этапы и периоды:

  • 1. Этап раннего детства, который включает: а) младенчество (до года); б) ранний возраст (1–3 года).
  • 2. Этап детства, включающий: а) дошкольный возраст (3–7 лет); б) младший школьный возраст (7–11 лет).
  • 3. Этап отрочества, куда относятся: а) подростковый возраст (11–15 лет); б) ранняя юность (15–17 лет).

Важный вклад в изучение проблемы детства на современном этапе внес Д. И. Фельдштейн, который писал: "Как особое явление социального мира Детство имеет свои определенные характеристики. Функционально – Детство предстоит как объективно необходимое состояние в динамической системе общества, состояние процесса вызревания подрастающего поколения и поэтому подготовки к воспроизводству будущего общества. В своем содержательном определении – это процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального пространства, рефлексии на все отношения в этом пространстве, определения в нем себя, собственной самоорганизации, которая происходит в постоянно расширяющихся и усложняющихся контактах ребенка со взрослыми и другими детьми (младшими, сверстниками, старшими), взрослым сообществом в целом. Сущностно детство представляет собой форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, “подчиняясь”, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального".

В современных условиях качественного усложнения всей системы многоплановых человеческих отношений проблема отношений взрослых и детей приобрела особую остроту и значимость. Речь идет о широком социокультурном подходе, предполагающем переход отношений Мира Взрослых к Детству не как к совокупности детей разных возрастов, которых надо растить, воспитывать, обучать, а как к субъекту взаимодействия. При этом исключительно важна позиция, которую взрослые занимают по отношению к детям в целом. Это позиция ответственности, включающая широкий спектр компонентов – от заботы о потомстве до стремления обеспечить нормальное будущее человечества. Но во всех случаях – это позиция посредника в освоении ребенком социального мира, посредника, без которого немыслим переход детей в Мир Взрослых, который выступает по отношению к растущим людям и целью, и средой, и одновременно посредником, вводящим в систему сложнейших отношений.

В современном мире происходит не просто активный процесс саморазвития ребенка, его самоопределения, но этот процесс реально воздействует и на установки Взрослого Мира, его развитие, что следует учитывать взрослым при выстраивании отношений с детьми.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >