Структурно-диалектическая психология развития

Структурно-диалектическая психология развития (Η. Е. Веракса, Л. А. Баянова, С. А. Зададаев, Е. Е. Крашенинников, И. Б. Шиян, О. А. Шиян, и др.) основывается на структурно-диалектическом методе изучения психических явлений. Этот метод принципиально отличается от ставшего традиционным содержательного диалектического анализа. Применение структурно-диалектического метода в психологии с необходимостью предполагает различение структурного и схематического описаний объектов. Под структурой понимается такой принцип организации содержания, который воспроизводится в каждой единице содержания независимо от уровня единицы. Содержание, в котором воспроизводится один и тот же принцип, рассматривается как "целое". Минимальный объем содержания, воспроизводящий принцип, представляет собой единицу структуры. При условии, что целое понимается как принцип, распространенный на все содержание, единица должна быть минимальной носительницей принципа. Если анализ не выявляет принцип организации объекта и его единиц, он не является структурным, а выступает как построение схемы объекта. Схема может налагаться на содержание внешним образом, что не гарантирует отражения целостности, структуры объекта. Объект описывается произвольно и в известном смысле субъективно.

Главная проблема при описании структуры заключается в поиске инвариантов. Инварианты обладают двойственной природой. Они, с одной стороны, принадлежат структуре, т.е. выступают как формальные, бессодержательные, абстрактные единицы; с другой – принадлежат конкретному содержанию, в котором они могут обнаруживаться. Только при этом условии осуществим "перевод" структуры в конкретное содержание, т.е. в изучаемые реально феномены. Трудности, связанные с применением структурно-диалектического метода, обусловлены не только проблемой описания структуры диалектических процессов, но и вопросом поиска инвариантов, с помощью которых такое описание может быть осуществлено и соотнесено (обнаружено) с реальностью. При этом существенны два условия: во-первых, диалектическая структура должна отражать диалектические изменения объектов, например такие, как появление нового; во-вторых, она должна быть инвариантна относительно содержания самого изменения. В качестве таких инвариантов выступили отношения противоположности или просто противоположности.

Под противоположностями понимаются группы объектов, отдельные объекты или их свойства, находящиеся в отношениях исключения. В структурно-диалектической психологии подчеркивается, что один и тот же объект можно анализировать с двух принципиальных позиций. Формальной, в которой объект предстает как часть некоторой совокупности, и диалектической. Диалектическая позиция характеризуется именно умением "видеть" отношения взаимоисключения. Выявление противоположностей, выступающих в качестве универсального (бинарного) принципа, в каждой единице содержания и составляет основу структурно-диалектического метода анализа.

Структурно-диалектический метод позволяет описать возможные преобразования материальных и идеальных объектов и представить совокупность этих преобразований как особую диалектическую логику. Она предстает как логика возможностей и входит в структуру различных объектов и явлений. Логика возможностей рассматривается именно как особая структура, позволяющая описать с помощью отношений взаимоисключения возможные состояния объектов или пространство возможностей.

Структурно-диалектический метод, в отличие от других способов анализа, исходит из допущения, что противоположности могут находиться в различных отношениях: превращения, опосредствования, объединения, обращения, замыкания, отождествления, диалектической сериации, смены альтернативы и др. Все эти отношения характеризуют элементарные диалектические структуры. Анализ направлен на то, чтобы выявить специфику тех отношений, в которых находятся противоположности в различных конкретных содержаниях.

Сергей Алексеевич Зададаев разработал математическую модель структурно-диалектического метода, которая описывается алгебраической категорией Dn (рис. 21.1). Она устроена таким образом, что все объекты, составляющие данную категорию, формально включены в диалектические отношения. Категория позволяет описать структуру пространства возможностей Dn.

В качестве иллюстрации приведено структурное звено категории Dn, т.е. категория Dn при n=2 или ее образующее звено А–В (категория D1).

Математическая модель структурно-диалектического метода

Рис. 21.1. Математическая модель структурно-диалектического метода

Структурно-диалектический метод стал основанием работ по изучению развития диалектического мышления у детей и взрослых. В отличие от подхода Ж. Пиаже, в структурно-диалектической психологии диалектическое мышление рассматривается как процесс преобразования ситуаций, совершаемый путем оперирования противоположностями. При этом различаются противоречивые и проблемные ситуации. Отличие противоречивой ситуации от проблемной заключается в том, что в проблемной ситуации ребенок испытывает трудности в решении задачи, а в противоречивой ситуации он обнаруживает взаимоисключающие свойства и отношения предметов. Противоречивая ситуация рассматривается в контексте тех средств, которыми располагает ребенок к моменту выполнения предлагаемых заданий. Применяя определенную систему средств, и именно благодаря этой системе, ребенок устанавливает наличие у предметов взаимоисключающих свойств и отношений. Так как интерпретация проблемной ситуации зависит от опыта детей, то в одних и тех же условиях у детей может возникать или не возникать противоречивая ситуация. С первыми противоречивыми ситуациями дети сталкиваются уже на втором году жизни, когда формируются первые представления о предметах.

Для изучения преобразования простейших противоречивых ситуаций использовалась следующая методика. Ребенку показывали одну из хорошо знакомых игрушек-каталок ("мишка", "бабочка", "петушок" и т.п.) и просили поиграть с ней детей двухлетнего возраста (1; 10-2; 1). При этом на игрушку надевалась резинка так, чтобы колесо, приводящее в движение игрушку, не вращалось и тем самым затруднялось ее перемещение. Некоторые малыши не замечали изменений игрушки, а некоторые говорили "не едет" и показывали рукой на резинку. Можно утверждать, что уже в раннем возрасте ребенок способен установить несоответствие между репродуктивным образом хорошо знакомого предмета и его перцептивным образом, т.е. между тем, каким предмет был и каков он есть. Ответ "не едет" указывает на то, что ребенок ожидал противоположного эффекта. Иными словами, ребенок оказался в противоречивой ситуации. Сам факт того, что противоречивая ситуация рождается в условиях взаимодействия ребенка со знакомым предметом позволяет говорить, что в одних случаях у него будет возникать противоречивая ситуация, а в других – нет. Соответственно, и диалектическое мышление в одних случаях будет проявляться, а в других нет. Уже здесь намечается одна из главных стратегий развития диалектического мышления, заключающаяся в его зависимости от средств отражения ситуации. Возникновение и преобразование противоречивой ситуации определялось тем, насколько у ребенка был сформирован репродуктивный образ игрушки и развита ориентировочно-исследовательская деятельность. Действия детей характеризовались поэтапностью: сначала они играли с игрушкой, затем отмечали, что она "не едет", потом находили причину и указывали на неисправность. Здесь наблюдалось изменение направленности деятельности ребенка после возникновения противоречивой ситуации. Очевидно, что ребенок ставил какую-то свою задачу, отличную от задания, предложенного взрослым. Поскольку эта задача была направлена на преобразование противоречивой ситуации, ее отнесли к классу диалектических задач.

Роль диалектической задачи заключалась в ориентировании познавательной деятельности на пристрастный анализ ситуации, на установление в ней таких особенностей, которые позволяли бы объяснить, почему объект обладает противоположными свойствами. В этом случае ребенок начинал представлять ситуацию как обладающую не теми свойствами, которые он непосредственно обнаруживал, а противоположными. Точнее сказать, ребенок совершал мысленное превращение ситуации. Подобная мысленная трансформация ситуации является диалектической, так как в ней достаточно четко представлена замена одного свойства не на какое-то другое, а именно на противоположное, что и характеризует направление мысленного преобразования ситуации. Такая мысленная трансформация ситуации была названа диалектическим мыслительным действием "превращение". Оно возникает в раннем возрасте в простейших противоречивых ситуациях.

Изучение хода диалектического мышления ребенка в условиях, когда оба противоречивых образа ситуации оказывались одинаково неправильными, т.е. не отражали ее скрытые существенные свойства, показало более сложную динамику мыслительного процесса. Первоначально у дошкольников возникал сложный синтезированный репрезентативный образ, включавший противоположные свойства объекта. Этот образ использовался ребенком в качестве средства, на основании которого он строил прогноз развития противоречивой ситуации. Однако репрезентативный образ, построенный из двух взаимоисключающих представлений, не отражающих существенных свойств ситуации, не может выступать в качестве адекватного средства предвосхищения. На этом этапе и возникала противоречивая ситуация, поскольку она отражалась ребенком как обладающая взаимоисключающими свойствами. При этом образ ситуации не отражал ее скрытых существенных особенностей, что не позволяло использовать его как средство адекватной ориентировки в экспериментальной ситуации. Если ребенок рассчитывал дать правильный ответ, он, в конце концов, должен был отказаться от ориентировки на основе этого образа и попытаться каким-либо способом перестроить его, изменить.

В этот момент, т.е. в момент оценки старой системы средств, ставилась диалектическая задача, направленная на преобразование отношений противоположности. Постановка диалектической задачи изменяла направление познавательной деятельности ребенка. Его мышление становилось пристрастным. Оно было направлено на решение диалектической задачи: не только отразить свойства ситуации, которые оказались противоположными, но и опосредствовать противоположности. Ребенок становился субъектом мыслительной деятельности, он сам ставил задачу на опосредствование.

Были выявлены следующие звенья процесса преобразования противоречивой ситуации:

  • 1) формирование простейшей противоречивой ситуации на основании сопоставления репрезентативного и перцептивного образов объекта;
  • 2) синтезирование сложного репрезентативного образа, отражающего наличие в ситуации взаимоисключающих свойств и отношений;
  • 3) осознание противоречивости ситуации, т.е. уяснение объективности существования взаимоисключающих свойств и отношений, а следовательно, уяснение невозможности однозначно предсказать изменения ситуации на основе созданного репрезентативного образа;
  • 4) осмысление непригодности выбранной системы интерпретации ситуации из-за невозможности ее адекватного применения;
  • 5) возникновение диалектической задачи как необходимости заменить, перестроить систему средств, с помощью которых первоначально отражалась ситуация.

На основании полученных результатов были выделены стратегии преобразования противоречивой ситуации, т.е. диалектические мыслительные действия. В противоречивых ситуациях со скрытыми свойствами обнаруживается стратегия превращения. Она заключается в том, что ребенок в представлении строит противоположный образ ситуации. Возможность применения действия превращения обусловлена развитием репрезентативного плана. В среднем дошкольном возрасте были обнаружены еще две стратегии преобразования актуальных противоречивых ситуаций. Одна из них заключается в построении такого представления об объекте, которое отражает наличие в нем противоположных свойств. Эта стратегия, направленная на создание противоречивого представления об объекте, была названа "диалектическое действие объединения". Диалектическое действие объединения появляется у детей средней группы детского сада. Его появление обусловлено развитием репрезентативного плана. Применение действия превращения отличается от применения действия объединения. В случае превращения объект попеременно рассматривался то в одном состоянии, то в противоположном. В случае же применения диалектического объединения анализ объекта осуществляется через одновременное удержание в представлении об объекте двух противоположных свойств. Только благодаря этому действию оказывается возможной реализация еще одной стратегии, которая была названа диалектическим мыслительным действием "опосредствование". Диалектическое опосредствование направлено на поиск такого объекта или ситуации, который обладает предварительно установленными (или заданными) противоположными свойствами. Как показали результаты экспериментов, три установленных диалектических действия возникают в противоречивых ситуациях в среднем дошкольном возрасте и развиваются у старших дошкольников.

Но и в старшем дошкольном возрасте не все дети и не во всех ситуациях применяют действия объединения и опосредствования. Наглядно это было показано И. Б. Шияиом. Он знакомил ребенка со специальной ситуацией. Ребенку рассказывали одну из историй про Винни-Пуха. В истории Ослику на день рождения Сова дарит потерянный им хвост. При этом поясняется, что хвост принадлежит Ослику, поэтому он не подарок. Но поскольку хвост все же дарят, хвост является подарком. От ребенка требуется уточнить, является или нет хвост подарком. У дошкольников имеется вся достаточная информация для ответа. При ответе на поставленный вопрос ребенок может поступить двояко: либо он совершит действие объединения, установив в объекте наличие взаимоисключающих свойств, либо примет одностороннюю позицию, утверждая одну из сторон объекта (подарок или не подарок). Если ребенок совершает действие диалектического объединения, то он должен повторить предложенные рассуждения и признать их правильными, т.е. тем самым ребенок должен занять диалектическую позицию. Основанием для этого может служить как раз действие диалектического объединения. Именно оно и может позволить ребенку утверждать, что "хвост и подарок, и не подарок одновременно". В противном случае ребенок останавливается на одной из альтернатив, т.е. не совершает диалектических действий. Эксперименты И. Б. Шияна показали, что в подобных ситуациях одни дошкольники ставят диалектическую задачу, совершая диалектическое объединение, другие – нет.

Диалектическое мышление выступило как процесс, связанный с постановкой диалектической задачи. Можно было предположить, что если общее понимание диалектической задачи, возникшее в ходе изучения преобразований противоречивых ситуаций, правильное, то дошкольникам старших возрастов должно быть доступным как решение подобных задач, так и понимание инструкции. С этой целью детям была предложена типичная диалектическая задача на опосредствование. Дошкольникам задавались вопросы, ответы на которые предполагали оперирование противоположностями, например следующие.

  • 1. Что бывает одновременно сразу и легким, и тяжелым?
  • 2. Что бывает одновременно сразу и черным, и белым?
  • 3. Что бывает одновременно сразу и живым, и неживым?
  • 4. Что бывает одновременно сразу и тем же самым, и другим?

Оказалось, что для многих взрослых эти вопросы были непонятными, и они не знали, как на них отвечать. У дошкольников же средней, старшей и подготовительной групп предложенные вопросы не вызывали недоумения. Среди ответов детей на вопрос: "Что может быть одновременно и живым, и неживым?" встретились такие: 1) "человек жил, а потом умер"; 2) "стрела летит, человек падает, умирает"; 3) "полуживой", "смертельно раненый"; "яблоко, сорванное с дерева"; 4) "кукла в игре как дочка", "волк в мультфильме".

В этих примерах видны различные пути поиска решения диалектической задачи. Первый ответ построен на стратегии превращения: "человек жил, а потом умер". Действительно, ответ отражает преобразование одной противоположности в другую сразу, без промежуточных звеньев. Второй ответ отличается от первого тем, что в нем представлен постепенный переход одной противоположности в другую: "стрела летит, человек падает, умирает". Видимо картина, которая разворачивается, состоит из трех принципиальных моментов: человек стоит живой – человек с попавшей в него стрелой падает – человек лежит мертвый со стрелой. Эта картина отражает переход из одного состояния в другое. Ответ основан на действии диалектической сериации фрагментов, отражающих ситуацию превращения одной противоположности в другую с добавлением промежуточного фрагмента. Промежуточный фрагмент принципиален, так как он опосредует превращение. Само это опосредование опирается на соответствующее представление, в котором отражается постепенное преобразование одной противоположности в другую. Такие представления были названы циклическими. Каждый из ответов, сгруппированных под номером 3, характеризуется тем, что в нем как раз представлено не все циклическое представление, а выхвачен этот опосредующий, промежуточный момент. Начальный же и конечный фрагменты отброшены. На связь с циклическим представлением указывает остаточная временна́я характеристика, присутствующая в этих ответах: "яблоко, сорванное", "смертельно раненый". Другими словами, эти ответы являются результатами обработки ужи самих циклических представлений. В ответах, которые приводятся под номером 4, временно́й параметр отсутствует. В них представлен поиск таких объектов, которые обладают взаимоисключающими свойствами как их важной характеристикой. Действительно, в игре кукла объединяет в себе противоположные свойства: и живая, и неживая. Ребенок понимает, что кукла неживая. Но в игре он действует с ней, как с живой и неживой одновременно. Ребенок только в том случае может "кормить" куклу, если рассматривает ее как "живую". Но при этом он кормит ее не по-настоящему, т.е. как неживую. Сохранение двух контекстов объекта в игре (кукла неживая и живая) позволяет рассматривать игру как один из важных факторов развития диалектического мышления. Ответы детей указывают на то, что ребенок выделяет эту двойственность объектов, отражая ее в своих представлениях. Точно так же двойственны и персонажи мультфильмов: они и неживые (нарисованные), и живые одновременно. Для того чтобы выполнить действие опосредствования, дошкольник должен был не просто обратиться к представлениям, отражающим объект в единстве его противоположностей, но установить эти противоположности в представлениях. А это есть действие объединения. Таким образом, полученные данные позволили говорить, что действие опосредствования и действие объединения взаимосвязаны: решение диалектической задачи на опосредствование предполагает решение задачи на объединение.

В исследовании А. К. Белолуцкой показано, что уровень выполнения диалектического опосредствования дошкольниками выше, чем у школьников, и даже несколько превышает результаты взрослых испытуемых.

Полученные результаты изучения особенностей развития диалектического мышления в детском возрасте позволили разработать принципы диалектического обучения детей дошкольного и школьного возраста. Главной идеей обучения является построение непрерывной гуманитарной образовательной системы, в основе которой лежит систематическое использование механизма диалектического мышления, обеспечивающего развитие самостоятельной творческой личности, эффективно преобразующей противоречивые ситуации в различных сферах человеческой деятельности и способной адаптироваться к изменяющимся условиям социума.

Механизм представляет собой сложную систему переработки информации, основанную на оперировании отношениями оппозиции. Эти отношения входят в состав любого учебного предмета и любой деятельности. Тем самым появляется возможность выделить в системе знаний предметное содержание, адекватное познавательным возможностям детей, и организовать процесс его систематического овладения.

Структуры диалектического мышления, возникающие у дошкольников, продолжают функционировать в школьном возрасте и у взрослых субъектов в ситуациях, предполагающих творческое решение задач в различных сферах: науке, технике и искусстве. Наличие единого механизма диалектического мышления у субъекта на всех этапах его возрастного развития позволяет существенно оптимизировать процесс обучения, уже начиная с дошкольного возраста развивать у детей такую систему анализа и переработки знаний, которая сохраняет свою эффективность и в последующих возрастах, обеспечивая единство учебного процесса и развитие творческого мышления учащихся.

Отношения оппозиции выступают в качестве универсального базового основания различных предметных циклов, что позволяет достичь единства и целостности между различными учебными предметами, значительно оптимизируя сам учебный процесс путем свертывания содержания в блоки, воспроизводящие одни и те же закономерности. При этом ребенок, владеющий диалектическим мышлением, из объекта учебной деятельности становится ее субъектом, так как, обладая механизмом построения знания, он становится партнером учителя в конструировании урока. Он легче осваивает учебный материал, понимает относительность, противоречивость свойств окружающего мира, становится способным действовать в противоречивых ситуациях, легче осуществлять социальную адаптацию и брать на себя роль лидера в детской группе.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >