Общение и социализация ребенка в игре

Ваня и Саша собирают железную дорогу. Вдруг раздаются возмущенные голоса: «Ты неправильно строишь, дорога должна здесь поворачивать!» — «Нет, я сам знаю, как нужно строить, поезд так проехать не сможет!» После обмена недружелюбными репликами Ваня топчет уже собранные рельсы, а Саша запускает в него паровозом.

Развитие общения и социальной компетентности ребенка является необходимым условием общего психического развития. Дружная игра, объединяющая детей, возникает не сразу и проходит долгий путь своего становления, где случаются и драки, и словесные оскорбления, и борьба за игрушки или пространство для игры. В общении с детьми и взрослыми у ребенка формируются модели поведения, принятые в его социальном окружении. Дошкольный возраст проходит под знаком интенсивного развития отношений с другими людьми. Эти отношения становятся фундаментом дальнейшего развития личности, определяя весь ход психического развития ребенка. В исследованиях таких авторов, как Я. Л. Коломинский, Т. А. Репина,

В. С. Мухина и другие, было показано, что эмоциональное благополучие детей во многом зависит от характера отношений ребенка со сверстниками.

Согласно идеям Л. С. Выготского, именно в ролевой игре дети осваивают социальные навыки и учатся сотрудничеству. Возникающие между детьми контакты по поводу игрушек или других предметов становятся первой формой социального общения со сверстником. В дальнейшем дети будут учиться координировать свои действия и стараться понять друг друга.

В возрасте 4—6 лет большинство детей демонстрируют дружелюбное отношение к окружающим, которое все больше преобладает над негативно-агрессивным. Игровое поведение дошкольников развивается в сторону позитивных форм социального поведения. Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что первые формы взаимодействия и коммуникации появляются у детей достаточно рано и реализуется в простейшем игровом взаимодействии.

Общение детей со сверстниками в игре является необходимым контекстом растущего социального сознания. Групповая сюжетно-ролевая игра детей в дошкольном учреждении обладает большим потенциалом развития межличностного общения и формирования детского коллектива. Если в домашних условиях чаше всего единственным партнером современных дошкольников является игрушка, что существенно ограничивает возможности моделирования отношений, то в группе сверстников перед ребенком открываются богатейшие возможности освоения разнообразных отношений, которые задаются как игровой ситуацией, так и отношениями по поводу игры.

Субъективное значение игры для дошкольника лежит в плоскости его взаимоотношений со сверстником, когда ребенок готов разделить общее веселье, участвовать в свободных играх и выдумывать что-то новое, тем самым открывая уникальные возможности сотворчества в игре. Активность дошкольника, его развивающиеся потребности в социальной оценке, внимании и самоутверждении требуют общества. Ориентированность ребенка на группу сверстников в течение дошкольного возраста постепенно вытесняет с первых позиций потребность в общении со взрослым. Исследования, выполненные под руководством М. И. Лисиной, показали, что примерно к 4 годам в качестве партнера по общению большинство детей предпочитают видеть сверстника [42]. Игра помогает ребенку получить признание группы и установить оптимальный баланс между коллективной деятельностью и индивидуальной. Игровые отношения детей позволяют почувствовать, как значимость личных устремлений, так и интересы партнеров.

Социализация и развитие сюжетно-ролевой игры в дошкольном детстве идут рука об руку, обогащая друг друга. Сюжетноролевая игра пронизана духом коллективизма и желанием постичь законы функционирования общества. Познавая социальную реальность, ребенок интериоризирует ее в игре, моделируя взаимоотношения и всесторонне исследуя содержание и формы общения людей друг с другом. Расширяя свой коммуникативный репертуар, ребенок повышает социальную компетентность. Играющий дошкольник лучше общается и легче выстраивает отношения со взрослыми и сверстниками, а по мере того как ребенок все больше социализируется, расширяется круг его общения и усложняются игровые взаимоотношения, которые становятся богаче и насыщеннее. Играющие группы старших дошкольников становятся все более многочисленными и устойчивыми, а отношения внутри группы характеризуются высоким уровнем социальной компетентности.

В ходе социализации дети усваивают, какое поведение принимается обществом, а какое — нет. Однако оценки маленького ребенка не всегда совпадают с общепринятыми, поскольку основываются на ограниченном индивидуальном опыте. Дети влияют друг на друга, оказывая эмоциональную поддержку, организуя сложные, требующие истинного творчества игры, подкрепляя поведение, в том числе и через игровое взаимодействие. Например, мальчики подражают военным, агрессивным играм сверстников, одновременно получая эмоциональную поддержку с элементами заражения, воодушевления со стороны других мальчишек, принимающих участие в игре. Ритуа- лизованные акты нападения и победного приветствия формируют особую групповую сплоченность в мальчуковых игровых объединениях. А игра-возня, по мнению этологов, призвана научить ребенка допускать в свое психологическое пространство другого человека и распознавать готовность партнера к более тесному взаимодействию.

Несмотря на то что ребенок с рождения включен в социальные отношения, открываются они ему только в дошкольном возрасте. Как предположил Д. Б. Эльконин, в раннем возрасте ребенок включен в предметный контекст деятельности и ориентируется на практический результат. По мере взросления и отделения себя от взрослого ребенок открывает новый мир социальных отношений и начинает искать свое место в этом мире. Социальные отношения «становятся специфическим предметом, выделяются в особых условиях, в которых не решается практическая задача» [86].

Источником социализации является социальная ситуация развития ребенка, основными параметрами которой являются межличностное общение с близким взрослым, социальным взрослым и сверстником, а также отношение ребенка к взаимодействию, переживание содержания и форм общения. Движущей силой процесса социализации с точки зрения отечественной возрастной психологии является ведущая деятельность, т.е. в дошкольном возрасте принципиальные изменения в социальной позиции личности происходят в игровой деятельности через принятие роли, моделирование социальных отношений и развитие таких способностей, как умение входить в общество детей, подчиняться требованиям, организовывать совместную деятельность.

Ребенок включен в социальную деятельность с момента рождения, а социальность, как основное свойство личности, развивается (по разным направлениям) на протяжении всей жизни. Первая форма социализации — идентификация, которая выступает центральным механизмом принятия ребенком социальной роли при вхождении в группу и формирования способности Я субъекта к саморазвитию. На основе идентификации развиваются две другие формы социализации — индивидуализация и персонализация. Содержанием индивидуализации является обретение ребенком его социальной неповторимости и появление индивидуального стиля деятельности. Сущность персонализации отражается способностью человека пользоваться многообразием созданного им самим мира вещей для саморазвития и утверждения своей самобытности.

В дошкольном возрасте социализация связана преимущественно с идентификацией — включением в группу сверстников, ориентацией в групповых отношениях и формированием собственной внутренней позиции в системе отношений с другими (взрослыми и сверстниками). В игровой деятельности ребенок учится отделять себя от других, осознавая свою индивидуальность, и объединяться с другими через отождествление, идентификацию, сопереживание. Играя, ребенок не только моделирует социальные отношения, но и через эмоциональное переживание, отношение к сюжету присваивает их, а растущая, благодаря эмоциональной включенности, уверенность в себе улучшает способность действовать в коммуникативных ситуациях.

А. П. Усова изучала воспитание общественных качеств у ребенка в игре [60]. К качествам «общественности» дошкольника она относит способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми. По смыслу, «общественность» в современной терминологии соотносится с понятием социальной направленности личности, а формирование выделенных А. П. Усовой качеств представляет собой модель социализации ребенка как способности адаптироваться в обществе, обладая определенной социальной компетентностью, и находить точки личностного роста в социуме.

«Общественность», по мнению А. П. Усовой, является особым качеством личности, которое представляет собой самостоятельную линию развития и служит ребенку инструментом закрепления в детской среде. Общественность и проявляется, и формируется в обществе детей и является «продуктом самой жизни среди детей» [60]. Опираясь на идеи А. П. Усовой, представляется возможным выделить возрастные этапы, связанные с овладением ребенком общественными отношениями и способностью взаимодействовать со сверстниками — «жить в обществе детей». На первом этапе предметные игры рядом способствуют развитию сосредоточения как условия организации личного поведения ребенка и способности действовать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на его игру. На этом этапе дети учатся соблюдать «дисциплину расстояния», т.е. находиться рядом со сверстником, чувствовать его и соблюдать ограничения в отношении нарушения психологической границы, интимного пространства личности, не испытывая при этом сложностей со стороны реализации собственной деятельности. Способность к сосредоточению и навыки игры с предметами представляются необходимым условием возникновения бесконфликтной игры рядом.

На втором этапе появляются первые совместные действия, возникает процесс взаимодействия, который требует установления отношений друг с другом. Развитие совместности может происходить в разных вариантах. Это может быть механическое взаимодействие, которое представляет собой объединение разнородных действий, слияние двух индивидуальных в своей основе игр. Но может быть и эмоциональным взаимодействием, основанным на интересе к другому ребенку. Механическое взаимодействие развивается в направлении согласования действий и формирования общего смысла игры, а эмоциональное взаимодействие развивается через установление личных отношений и взаимного предпочтения. Роль второго этапа в развитии социальной направленности личности состоит в формировании основ языка игрового общения и ориентировки в поведении другого ребенка. Опыт первичного взаимодействия позволяет детям подстроить, приноровить свои действия к действиям партнера. Зарождающаяся социальная направленность личности влияет на действия и чувства ребенка, побуждая его положительно отнестись к вторжению другого ребенка в игру, расценивая эти действия как стремление к совместности, а не ущемлению. В противном случае ребенок оттолкнет потенциального партнера или заплачет, неверно интерпретируя его активность. Ошибки коммуникативного взаимодействия свидетельствуют о социальной незрелости ребенка и несформированности чувства общественности.

Третий этап фиксирует достижения детей в области установления отношений и взаимопонимания. «Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического взаимодействия к более осознанному, — пишет А. П. Усова, — тем общественность как качество личности все больше дает себя знать: уже нужно найти свое место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих, убедив их в чем-то или самому убедиться. Больше того, примениться к другому (другим), столкнуться с их отношением к себе — все это требует того особого качества, которое мы бы назвали общественностью» [60].

Дальнейшее развитие идет в направлении углубления кооперации между детьми на основе интереса к содержанию игры. Играя, дети устанавливают коллективные отношения, у них формируется новое социальное чувство «мы», что в свою очередь открывает широкие возможности присвоения просоци- альных и моральных норм, предлагаемых обществом. Детское сообщество содержит в себе действенные механизмы практического развития социализированности и нравственности у ребенка.

Многие исследователи анализировали игру с точки зрения социального содержания или, по крайней мере, ориентировались на происходящие в игре изменения в контексте общения. Так, В. Штерн, исходя из социальных характеристик игрового взаимодействия, выделил этапы развития игры ребенка: игра рядом с другим ребенком, затем вместе с ним и, наконец, против него. В. В. Зеньковский возражал против определенной этапности в изменении социального содержания игры и выделял в детских отношениях отношения властвования и подчинения, сотрудничества и борьбы, считая, что каждый ребенок через игру осваивает типичные варианты социальных позиций. В одном из ранних исследований 30-х г. XX в. М. Партен, изучавшей социальное взаимодействие детей, были выделены уровни игры дошкольников [74].

  • 1. Отсутствие взаимодействия, или игра в одиночку. Ребенок играет с игрушками, но не обращается к другим детям.
  • 2. Ограниченное взаимодействие, сводимое к наблюдению за игрой друг друга и репликам, вопросам, обращенным к другим детям.
  • 3. Условное взаимодействие, когда два ребенка играют параллельно, в непосредственной близости друг от друга, используя одни и те же игрушки, но не общаются и не согласовывают свои действия;
  • 4. Ассоциативное взаимодействие, где есть совместность, но нет координации, учета действий друг друга. Каждый ребенок поступает так, как ему хочется, взаимодействие представлено преимущественно обменом игрушками.
  • 5. Истинное взаимодействие, представляющее собой совместную игру по общим правилам. Дети объединяются в группы для достижения общей цели, игра носит характер совместной деятельности.

Уровни игрового взаимодействия последовательно сменяют друг друга на разных возрастных этапах. Для детей в возрасте от 1 года до 3 лет характерны первые два уровня игры, а по мере взросления дошкольники осваивают совместные социальные игры третьего, четвертого и пятого уровней. Новые возможности связаны с тенденцией к преодолению социального эгоцентризма, формирующейся способностью переключать внимание на других участников взаимодействия и осознанием сопричастности делам сверстников.

Е. О. Смирнова, анализируя развитие межличностных отношений в дошкольном возрасте, выделяет три основных этапа.

Первый этап. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы. Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. Однако его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются эмоциональным состоянием сверстника, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.

Второй этап. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4—5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте повышается число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.

Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через представления о другом ребенке. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у 3-летних детей), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими качествами. Носителем сравнительных характеристик выступает сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и др. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности 5-летних детей. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.

Третий этап. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4—5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.

К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, уступить ему или что- нибудь подарить. Зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в 5-летнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникает личностное начало в отношении детей к себе и к другому.

Общая возрастная логика развития отношения к сверстнику может меняться под влиянием индивидуальных особенностей, а развитие общения зависит от индивидуальных вариантов отношения к сверстникам. Очевидно, что не всегда отношения с другими детьми складываются безоблачно. Проблемные формы межличностных отношений негативно сказываются на самочувствии ребенка в коллективе, эмоциональном комфорте и, в конечном счете, на становлении личности. Варианты искажения или нарушения межличностных отношений приводят к многочисленным конфликтам и ссорам в детских сообществах. Одной из причин подобных трудностей является доминирование в отношениях предметного, объектного начала, т.е. «когда другой ребенок воспринимается исключительно как конкурент, которого нужно превзойти, как условие личного благополучия или как источник должного отношения» [70].

В ходе игры между детьми раннего возраста часто возникают ссоры из-за игрушек.

Миша (2 года) несколько раз проявлял агрессивность, играя со сверстниками на детской площадке. Если кто-то пытался забрать у него игрушку, то Миша мог резко оттолкнуть или даже ударить конкурента, продолжая играть как ни в чем не бывало. В силу естественного для этого возраста эгоцентризма Миша еще не может прочувствовать сильное желание другого малыша играть с этими игрушками.

Дети раннего возраста только учатся делить с другими радость обладания игрушкой. Часто мамы годовалых детей удивляются: «Мой малыш ничего не жалеет, все отдает, а другой ребенок — на год старше и не умеет делиться». Способность уступить право собственности, т.е. поделиться с другим, формируется лишь после того, как ребенок начинает осознавать эту собственность и уважать ее сначала по отношению к себе, а потом и по отношению к другим. Если родители уважают право ребенка на свою игрушку и дают ему возможность самому распорядиться собственностью, одновременно мягко подсказывая возможности взаимодействия: поменяться, дать игрушку на время или играть по очереди, только тогда ребенок научится и делиться, и уступать другому, не отнимая понравившуюся вещь.

Развитие общения со сверстником и особенности социализации ребенка влияют и на социометрический статус дошкольника. В возрасте от 3 до 7 лет организованность детских коллективов стремительно повышается, а статус, который ребенок занимает в детской группе, становится устойчивой характеристикой личности, влияющей как на развитие самооценки, представлений о себе, самоотношения, так и на развитие деятельности, формирование ее индивидуального стиля. Популярность дошкольника во многом зависит от овладения игровыми навыками, умения заинтересовать партнера предложениями по развитию сюжета и способности спланировать и организовать совместную игру. Низкий социометрический статус ребенка приводит к появлению тревожности, иногда агрессивности и социальной неуверенности.

Социальная неуверенность ребенка проявляется в таких признаках, как тихая, невнятная речь, неспособность выразить свое эмоциональное состояние, плаксивость и сниженная моторная активность, отказ от контактов с незнакомыми людьми, отсутствие зрительного контакта в общении. Социальная неуверенность ведет к тому, что ребенок не может расстаться с родителями, не умеет самоутверждаться, т.е. возражать окружающим или настаивать на своих предложениях.

В игре не только развивается общение ребенка со сверстниками, но появляются и новые формы отношений со взрослыми. В настоящее время наблюдается рост интереса к теоретическому осмыслению совместной деятельности ребенка со взрослым, основы которого были заложены в трудах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже. Взаимоотношения со взрослым, в том числе и игровой план общения, в отечественной психологической традиции понимаются как принципиально определяющие развитие ребенка. В первую очередь влияние сказывается на моти- вационно-потребностной линии развития, которая формируется и обогащается в общении со взрослым. «Ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т.е. стремится действовать, как взрослый», — пишет А. Н. Леонтьев. В игре, как было сказано ранее, зарождается мотив «быть как взрослый», который становится движущей силой дальнейшего развития ребенка на протяжении дошкольного и младшего школьного возраста.

Взрослый в глазах ребенка часто связан либо с удовлетворением потребностей, либо с необходимостью послушания авторитету, требованиям и запретам. В игре ребенок открывает совершенно новый мир взрослого — мир отношений, мир возможностей. Играя, ребенок не просто подражает, но познает мир взрослых, включаясь в него активно, заинтересованно, эмоционально.

Игровая деятельность не придумывается ребенком, а задается взрослым, который учит малыша играть, подсказывает ему возможность принять на себя роль и передает ему общественно сложившиеся способы игровых действий. Поэтому исключительно важна позиция, которую занимает взрослый в отношениях с ребенком. Позиция ответственности и посредничества в освоении ребенком социального мира реализуется в игровом партнерстве взрослого и ребенка. Только в игре возможна реализация по-настоящему равных, субъект-субъектных отношений. Посредничество взрослых, организующих отношения ребенка с обществом, направляет процесс социализации детей.

Однако реально взрослый занимает по отношению к ребенку позицию объектного общения, позицию ведущего. Взрослый в сущности отношений, как правило, относится к ребенку как к объекту, на который направлены воздействия взрослого, и только в игре взрослый становится на уровень партнерства, равных отношений, ориентированных на личность друг друга. Сама игровая ситуация предполагает смену ролей: взрослый уже не взрослый, а товарищ, или ребенок, или пациент. Взрослый вынужден действовать наравне с ребенком, отказавшись от позиции нравоучений и назиданий. Смена позиции взрослого и одновременное познание мира общественных отношений — мира взрослых — через игру позволяет ребенку объединить собственные представления с реально существующими системами действий и отношений.

Еще Ж. Пиаже и К. Коффка доказали несводимость психической жизни ребенка к уменьшенной или упрощенной копии жизни взрослого. Мир детства живет по своим законам и последовательно включается в мир взрослых, являясь его неотъемлемым структурным компонентом. Постигая взрослую жизнь, ребенок не просто воспроизводит ее, но присваивает, интериоризирует, активно стремясь действовать как взрослый. Субъект-субъектное, личностное общение взрослого с ребенком в ролевой игре обнаруживает единство двух миров, их внутреннюю связь. В игре ребенок принимает роль взрослого, смотрится во взрослого как в зеркало, создавая образ себя, включенного в социальные отношения. Личностно ориентированное общение со взрослым является важным фактором развития общения в целом и социализации на протяжении всего периода детства.

Наконец, игра является универсальным транслятором культурных норм, обычаев и традиций. Даже если не принимать во внимание национальные игры и забавы, которые несут выраженный этнический колорит, то в рамках сюжетно-ролевых игр можно наблюдать отчетливую тенденцию присвоения ребенком культурных норм и стандартов. Изображая себя в роли мамы, девочка играет роль тех образцов материнского поведения, которые она наблюдает в своем культурном окружении, и, несмотря на наличие фантазийных элементов, девочка-мама будет ухаживать за куклой именно так, как это принято в конкретном обществе. Точно так же, подражая различным образцам поведения взрослых, дети разных культур будут играть в охотников, шаманов, продавцов или водителей, реализуя конкретно-культурные роли и некоторые стереотипы реализации этих ролей.

В психологической и этнографической литературе можно найти описания игр, характерных для разных сообществ. Так, в сообществах, живущих за счет охоты, взрослых не пугают игры детей с ножами и копьями, малыши соревнуются в беге, выслеживании добычи и умении владеть оружием. Дети воинственных племен в редкие промежутки мирного затишья играют в войну, которая лишила их пищи и крова. Дети играют в свадьбы и похороны, повторяя виденные обряды и неизменно примериваясь к миру взрослых отношений. В Советском Союзе придавалось большое значение развитию коллективных форм игровой деятельности, тогда как в США большинство детей испытывают сложности при организации игр, требующих совместных, объединенных усилий играющих. Дети в США предпочитают соревновательные игры, где ценятся индивидуальные достижения и каждый ребенок может проявить свои способности.

С точки зрения трансляции социальных норм игра является мощным видом поощрения и формирования адекватных требованиям общества форм поведения. Перспектива совместной игры со взрослым или возможность взаимодействия со сверстником являются доминирующими мотивами поведения, которые оказывают влияние на выполнение других видов деятельности, стимулируя непривлекательные для ребенка виды активности.

В определенном смысле игры являются зеркалом общества, или, по словам культурологов, «символическими репрезентациями реального мира». В исследованиях американских психологов было показано, что настольные игры с правилами содержат в себе прямое сообщение о социальных ориентирах и способах достижения успеха в обществе. Когда в 1790 г. появилась первая «игра-ходилка», авторами которой были Дж. Уоллис и Э. Ньюберри, в ней содержались четкие смысложизненные ориентиры, определяющие поведение на каждом возрастном этапе. Игроки должны были передвигаться от «младенчества» (первая клетка) к «бессмертию» (последняя клетка), где каждому шагу соответствовал некоторый образец поведения: «Старательный мальчик 7 лет», «Трудолюбивый отрок 15 лет» получали призы и возможность двигаться дальше, а «Расточитель 30 лет» и «Пьяница 63 лет» отсылались на начальные клетки игры. Согласно правилам игры, «Удостоившийся вечной жизни, прошедший все 84 года жизни» по своим талантам и заслугам представляется достойным «Образцом конца жизни», которая не может не привести к Вечности (32].

Ценности, предлагаемые в современных настольных играх (спустя 2,5 века), претерпели серьезные изменения. Новые игры предлагают вместо нравственности, послушания и гражданской ответственности амбициозность, популярность, ориентацию на богатство и власть. Добродетели, предлагаемые обществом, поменяли полярность. Такие игры, как «Монополия», «Легкие деньги», «Барби: ключи к славе», отражают ориентацию общества на достижения, пренебрежение моральными устоями, потребительское отношение к другим людям. Если игры XIX в. восхваляли тяжелую работу и добродетельную жизнь, то в играх XXI в. главное — инвестиции, конкуренция и возможность «удачно выйти замуж».

История игр показывает, что дети социализируются через массовую культуру. Игра — эффективное средство усвоения ценностей, установок и убеждений, предлагаемых обществом, в игре дети учатся ориентироваться на ожидания общества, впитывают стереотипы поведения. По словам Дж. Левера, игра есть «активная социализация», благодаря которой дети «достигают компетентности в сложных ролевых взаимодействиях, существенных для их дальнейшей жизни» [32].

По словам С. Л. Рубинштейна, сердце человека соткано из его отношений к другим людям — с ними связано главное содержание психической, внутренней жизни человека. Е. О. Смирнова пишет о том, что «отношение к другому является центром духовно-нравственного становления личности и во многом определяет нравственную ценность человека». Таким образом, игра, особенно ее развитая сюжетно-ролевая форма, оказывает значимое воздействие на развитие общения и социализацию ребенка, а по выражению Д. Б. Эльконина, «игра есть арифметика социальных отношений».

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >