Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow АРХИТЕКТУРА И ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

Сознательное творчество как основа профессионализма

Самопреодоление, осуществляемое в форме сознательного проникновения в глубину задачи, психологически означает осознанный пересмотр наличных возможностей, сложившихся в прежнем опыте профессиональных способов и приемов, и сознательное построение новых способов, соответствующих предлагаемым в каждой новой задаче обстоятельствам. Поэтому психологическое исследование творчества, особенно осуществляющееся в непосредственно прикладном аспекте, закономерно делает своим объектом специфические в предметном отношении способы профессиональной деятельности, раскрывая тем самым особенности профессиональной ориентировки субъекта в условиях задачи и характер ее перестройки в процессе деятельности. Психология изучает не нечто «душевное», а именно это реальное действительное — сферу практической деятельности, в которой работает специалист и в которой осуществляется становление психологических механизмов деятельности.

Приведем простой пример. Часто приходилось слышать «пространственное воображение архитектора», «пространственное мышление архитектора» [6,206]. В общепопулярном изложении уточнения не требуется, но психологическое исследование показывает, что такая характеристика не «схватывает» собственно профессионального предмета. Абстрактно рассуждая, можно сказать, что пространственное мышление одинаково необходимо всем: и ученому, и инженеру, и дизайнеру, и эргономисту, и шахматисту, и может быть больше всего автомобилисту. Но конкретное рассмотрение показывает, что такое мышление всегда профессионально специфично, «функционирует» особенно, «по-своему», сообразно профессиональным задачам.

При этом важно понимать, что термин «профессиональная деятельность» фиксирует не только специфику предмета этой деятельности, но и в определенной мере содержит ее целостную психологическую характеристику.

Почему, например, прекрасные произведения народного зодчества мы все-таки не относим к профессиональным? Чем в этом смысле отличается самое изощренное «любительство» от самого элементарного «профессионализма?»

Соотношение понятий «любитель» — «профессионал» в теоретическом плане выступает как диалектически «коварная» проблема. Казалось бы ясно: «профессионал» — это профессионал и это, безусловно, выше, чем «любительство». Но так ли это? Всегда ли и безусловно ли выше? Ведь из практики художественного воспитания, например, известно, что профессиональное обучение зачастую ведет к тому, что индивидуальное своеобразие начинающих сменяется определенной профессиональной однородностью, достаточно сопоставить рисунки детей до профессиональных занятий в изостудиях с их же работами после обучения. Значит, профессиональная подготовка ведет к утрате непосредственности, детского, любительского, дилетантского мировосприятия, миропонимания [180]. Действительно, в «синкретах», «комплексах» и «псевдопонятиях» ребенок, зачастую, схватывает действительность целостнее, чем в последующих научных понятиях, приобретаемых в школьном обучении. Но где же выход? В сохранении детского «синкретизма» или в движении к первым научным понятиям и последующем переходе от этих абстракций к их синтезу, к конкретному мышлению? Очевидно, что альтернативы здесь нет. Любая попытка сохранить достоинства любых предыдущих форм деятельности, «законсервировать» заранее обречена на неудачу. Процесс развития «законсервировать» нельзя, можно сделать только ущербным. Именно поэтому творчество как сознательное развитие невозможно без сознательного диалектического отрицания всех предыдущих форм и способов деятельности путем их трансформации, говоря философским языком, «снятия» всех достоинств предыдущих в последующих. Вне такой целенаправленной, сознательной, управляемой организации этого процесса, развитие все равно будет осуществляться, но осуществляться стихийно со всеми негативными последствиями такого «бессознательного» развития.

Очень точный психологический портрет такого развития дала в свое время выдающийся советский скульптор А. Голубкина. «Самоучки часто теряют в школе в смысле искренности и непосредственности и жалуются на школу, что она в них убила это. Отчасти это — правда, — писала она, — до школы было что-то своеобразное в их работах, а потом они становятся бесцветными и шаблонными. На этом основании некоторые даже отрицают школу. Но это неверно, потому что все равно у самоучек вырабатывается свой шаблон и, по правде сказать, очень противный. Осторожная скромность незнания превращается в бойкость невежества, да еще при таком расцвете самодовольства, что моста к настоящему искусству и быть не может» [80, с. 14]. Именно поэтому альтернативой дилетантизму может быть только подлинный профессионализм.

Как отмечает известный теоретик художественного проектирования В. Л. Глазычев, «профессий тысячи, профессионализм один. Он — мера требовательности к себе, мера ответственности за себя в деятельности, которую предъявляет художнику общество. Он — специфическое противоядие, которое вырабатывает культура, когда процесс превращения в прошлом узкоцеховых занятий в массовые должен был заменить внутреннее (очевидный уровень деятельности) внешним (дипломы, свидетельства и прочее)» [60, с. 28].

Профессионализм профессиональной деятельности заключается в закономерном изменении этой деятельности в направлении все более углубляющегося и расширяющегося познания и ее предмета, и ее средств, и ее способов, познания, преображающего саму деятельность. Благодаря профессионализму как принципу существования деятельности, человек овладевает «свободной профессией», о которой говорил И. В. Гете [205, с. 40], имея в виду отказ человека от жестко определенной сферы профессиональных занятий, делающих из человека лишь «профессионала», формирующих «профессиональный идиотизм». Только в творчестве как преобразующей деятельности человек закономерно меняет себя, «...производит себя во всей своей целостности, он не стремится остаться чем-то окончательно установившимся, а находится в абсолютном движении становления», — отмечал К. Маркс[1].

Именно соблюдение этого принципа позволяет достигать в решении задачи подлинной оригинального и тем самым социально-значимого результата.

Наоборот, игнорирование конкретных обстоятельств приводит к резкому снижению качества и получаемого результата, и самой профессиональной деятельности. «Ведь если и можно говорить о прогрессе и искусстве, — отмечает В. Л. Глазычев, — то только в том смысле, что нормы знаний и умений все время взвинчиваются и быть профессиональным все труднее. Поэтому не только стать творцом, но быть хотя бы профессионалом и в науке, и в искусстве — все более тяжкое бремя. Акт творчества может приключиться и с дилетантом... но стабильной опорой творчества был и остается профессионализм» [60, с. 25].

Отсюда закономерное внимание подлинных мастеров своего дела к непосредственным условиям своего труда, орудиям и средствам своей деятельности — к технике своего дела в целом. Наглядный пример — творчество Леонардо да Винчи, деятельность которого в искусстве вызывала к жизни столь серьезные научные и технические изыскания, что результаты этих исследований во многом определили достижения не только всех его «научных» и «технических» современников, но и достижения нескольких поколений их потомков. Не случайно тезис о проверке гармонии алгеброй был так популярен во времена классического искусства.

Напротив, пренебрежение к вопросам, непосредственно связанным с условиями, средствами, приемами и способами деятельности, часто приводит к существенным потерям в результатах творческой деятельности.

Так называемые «технические» аспекты всякого, а тем более профессионального творчества являются, на наш взгляд, как раз его важнейшими и ведущими аспектами, ибо именно в них выражается предметно-преобразующая суть человеческой деятельности. «Попробуйте, например, мысленно вычесть из действия все операции, посредством которых оно реализуется, — писал А. Н. Леонтьев, — очевидно, что в результате от действия ничего не останется» [134, с. 7]. Вне их и без них деятельность, творчество закономерно превращается в акт «чистого духа», равный бездеятельности, источники которой можно откровенно искать в «озарениях свыше» или (что с научной точки зрения равнозначно) в «глубинах» подсознания. Техника дела — это прежде всего его орудия и способы их употребления, с помощью которых осуществляется конкретное предметное преобразование условий деятельности, освобождающее человека от их «непосредственного» диктата. И это понимал даже идеалист Гегель, писавший: «В своих орудиях человек обладает властью над внешней природой, хотя по своим целям он скорее подчинен ей» [56, VI, с. 205].

Техника не только обеспечивает свободу деятельности, ее сознательность и производительность, она превращает деятельность в искусство. Напомним, что в переводе с греческого «техне» — искусство, а «технология» — наука об искусстве. Конечно, суть — не в проведении этимологических параллелей, а в том, чтобы рассматривать само творчество как действительный процесс сознательного создания новых способов, новых способностей и возможностей деятельности, как процесс развития самого человека, его производительных сил. Но если мы понимаем профессиональное творчество как сознательное преодоление «себя», как самопреодоление своих возможностей через конструирование новых способов, отвечающих задачам деятельности, то мы обнаруживаем принципиальное тождество творческой и учебной деятельности. Творческий человек — это всегда учащийся, конечно, учащий себя, а не обучаемый. Безусловно, мы должны понимать, что сознательно учиться столь же трудно, как и сознательно творить. Как показали исследования учебной деятельности [53], в большинстве случаев обучаемый не является учащимся, а остается лишь научающимся. Факты так называемого латентного обучения, где приобретение опыта деятельности и ее закономерное в силу этого изменение осуществляется совершенно бессознательно в процессе осуществления попыток достичь некоторой важной для человека, но явно не учебной цели, достаточно показательны, чтобы различить научение и учебную деятельность — учение как сознательную деятельность, направленную на освоение психологического потенциала общественно-исторического опыта человеческой деятельности. Больше того, на основании огромного массива данных, накопленных в психологии, мы могли бы заключить, что стихийно возникающее и бессознательно осуществляющееся творчество — это и есть пусть частичное, но весьма распространенное овладение деятельностью, ее становление и развитие через бессознательное научение, в котором необходимые способы возникают как закономерные побочные продукты шаблонных попыток решить задачу «в лоб». На наш взгляд, классическая картина такого «творчества — научения» прекрасно описана и подробно изучена в исследованиях Я. А. Пономарева [182, 183] и его сотрудников [102].

Но если человек занимается творчеством профессионально, осознает сущность и сложность задач своей деятельности, свою ответственность перед другими и перед самим собой, то он всегда непосредственно в ходе своей деятельности осознает для себя необходимость и потребность учиться. «Всю свою жизнь он учился, — рассказывал о Пикассо И. Эрен- бург. — Когда ему было сорок лет, он учился у испанского ремесленника Хулио Гонсалеса, как обрабатывать листовое железо; в шестьдесят лет учился искусству литографа, в семьдесят стал гончаром» [66, с. 12]. Слова И. Эренбурга, особенно взятые вне контекста, толкают на такое понимание взаимосвязи творчества и учения, которое достаточно традиционно для психологии и особенно для педагогики и, исходя из которого, учение рассматривается не как внутренний момент самого творчества, психологически вызревший в ходе решения творческой задачи и закономерно преобразующий деятельность в целом, развертывая ее исследовательский и рефлексивный потенциал, а как внешний по отношению к творчеству процесс «подготовки» к будущей деятельности, обусловливающий в случае качественной организации эффективное протекание «последующей» творческой деятельности. Причем, порой сама эта эффективность оценивается по тому, насколько благодаря такой подготовке специалист перестал испытывать трудности при решении творческих задач, т. е. попросту говоря, насколько профессиональная подготовка ликвидировала саму необходимость в творческой деятельности в собственном смысле слова [192]. При таком понимании учения оно «противополагается творчеству как процессу создания нового, социально-полноценного продукта. Но коль скоро учение лишь готовит человека к труду, к последующей творческой профессиональной работе, оно и не может выступать как деятельность преобразующая» [147, с. 4]. Анализ профессиональной творческой деятельности архитекторов убедительно демонстрирует, что в ходе решения самой творческой задачи «профессионализм» превращает человека в «учащегося», который творит учась или учится творя.

«Каждый раз, когда мне поручали работу, по счету, скажем, двадцатую или тридцатую, все равно я стоял перед ней, как перед новой, начинал все сначала», — говорил выдающийся советский архитектор К. С. Мельников [154, с. 2]. В этих словах суть единства и даже тождества всякого серьезного профессионального творчества и серьезной профессиональной подготовки. Если творчество становится учением, а учение творчеством, то закономерно, что каждый акт творчества делается лишь еще одной ступенькой подготовки к решению более трудных творческих задач на более глубокой и содержательной основе. В сознательной работе над конкретными способами решения творческой задачи формируются возможности творчества, возможности разработки новых способов и методов деятельности. «Творческие возможности индивида, — указывают В. В. Давыдов и В. П. Зинченко, — также возникают и формируются у него в процессе воспроизведения тех потребностей и способностей, которые лежат в основе таланта и одаренности. Следует подчеркнуть, что эти психические образования личности имеют социально-культиви- руемую природу, присвоение которой отдельными людьми определяется конкретно-социальными условиями воспитания и обучения» [75, с. 59].

В становлении творческой деятельности необходимо учитывать не только деятельность тех, кто учится, но и деятельность тех, кто учит. В плохих результатах организации и воспитания творчества очень часто виноваты обе стороны процесса. Но больше те, кто учит, чем те, кого учат. Студенты не виноваты, что существующие методы обучения не всегда соответствуют представлениям о том, какими они должны быть. Поэтому-то искать причины поверхностного отношения студентов к творчеству необходимо прежде всего в психологии «обучения» творчеству. На наш взгляд, также разработки предполагают вхождение в серьезный и профессиональный специфический материал, связанный с конкретными видами творческой деятельности, в частности, в содержание проектного творчества архитектора.

  • [1] Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т. 46. С. 476.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы