Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow АРХИТЕКТУРА И ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

Проектное моделирование в системе архитектурной пропедевтики

Важнейшая психологическая черта профессионального мастерства архитектора — специфическая образность его мышления, особое качество пространственного видения действительности.

В этом ведущую роль играют профессиональные пространственные представления — основной механизм порождения архитектурных образов, «клеточка» развитого профессионального сознания в формировании которых, как показывает психологический анализ преподавания в высшей архитектурной школе, особое значение имеет курс объемно-пространственной композиции.

Выявление психологической специфики такого формирования, четкое указание на необходимую и закономерную последовательность его этапов, стадий, психологическое обоснование соответствующей методики и принципов подбора материала позволяют сделать процесс подготовки архитектора более эффективным вообще, и в плане формирования профессиональных пространственных представлений — целенаправленным в частности.

Пространственные представления как «клеточки» профессионального сознания архитектора

Трудно переоценить ту роль, которую играют профессиональные пространственные представления архитектора в его профессиональной деятельности. Именно благодаря такому свойству человеческой психики, как искусство представления, архитектор получает возможность практически действовать: строить, моделировать, переосмысливать и преобразовывать реальный мир.

Представление есть специфически человеческая форма активного отражения действительности в единстве его познавательных и созидательных моментов, в осуществлении которого участвуют все наличные психологические возможности субъекта, но которое предполагает прежде всего овладение специфическими в профессионально-предметном плане средствами и способами деятельности, которые субъект находит в реальной действительности своих жизненных практических отношений в человеческом обществе. Как не раз подчеркивал А. Н. Леонтьев, психика не дана субъекту, а задана! [135, 136, 137].

Профессиональное представление архитектора есть во всех смыслах пространственное преобразование конкретных реальных вещей, предметов, процессов и явлений с помощью предметно-специфических средств и способов проектного моделирования в новое конкретное — профессиональное решение поставленной задачи.

Профессионально развитое представление прежде всего отличается тем, что ему присущи обобщение единичного, систематизация явлений действительности [29, 124, 211, 270]. Однако мир бесконечен и многогранен, поэтому, профессиональные представления — это всегда ограниченные и односторонние представления о мире.

Самые содержательные профессиональные представления и понятия во всех случаях абстракции, всегда особые и специальные действия (сами представления, рассматриваемые как таковые, «вообще», как и понятия «вообще», навыки «вообще» — это профессионально ограниченные понятия самой психологии, «как таковых» их в психической жизни человека нет, как нет «материи как таковой» (Ф. Энгельс).

Представление как предметное действие было охарактеризовано нами как преобразование совокупности проектных задач и условий в совокупную пространственную форму. И для того, чтобы дать психологическую характеристику условиям, обеспечивающим формирование этого действия у обучаемого, надо выявить специфические закономерности становления профессиональных пространственных представлений в обучении. Необходимо отметить, что проблема становления пространственных представлений — это прерогатива прежде всего начального этапа обучения, так как в дальнейшем обучении эти представления уже включаются в систему решения различных проектных задач как их внутренние психологические механизмы.

Можно с полным основанием сказать, что в существующей практике эта проблема фактически даже не поставлена, так как господствуют взгляды, что представления как необходимая психологическая предпосылка обучения уже имеются и введение в профессиональную подготовку может осуществляться с помощью вводных лекций и инструкций; практические занятия только закрепляют «преподанную» теорию, причем теория появляется для учащегося до его собственной деятельности с материалом.

Сам процесс становления профессиональных пространственных представлений рассматривается нами как разновидность становления психических процессов вообще. Цикл исследований, проведенных по проблемам поэтапного формирования перцептивных действий [138], некоторых форм визуального мышления [10], различных умственных действий и понятий [167, 230, 247], речевых [190] и физических навыков [150], систематически подтверждал основную идею П. Я. Гальперина о ведущей роли внешней организации начальных форм соответствующих действий, включающей объективацию и материализацию условий, содержания и средств этих действий, с одной стороны, и обеспечение полной ориентировочной основы, с другой. В совокупность необходимых для организации полноценного становления формируемых действий условий входят также развернутость их выполнения в начальных формах, планомерное изменение уровня выполнения и, наконец, организация сокращения операционного содержания этих действий. Анализ процесса становления конкретных профессиональных пространственных представлений не выявил принципиально иных закономерностей их становления.

Но, на наш взгляд, эти закономерности существенно конкретизируются, как только мы подходим к рассмотрению процесса «смены» одних конкретных представлений другими, начинаем анализировать не столько формирование определенных представлений и понятий, взятых сами по себе, сколько их развитие в системе последовательной трансформации содержания деятельности, профессионально-предметного ее преобразования в ходе проектной подготовки архитектора. С этой точки зрения важнейшая закономерность становления и развития профессиональных пространственных представлений — внутренняя, логико-психологическая преемственность предметного содержания формируемых действий. Дело в том, что часто необходимое умственное действие не формируется только потому, что не сформировано другое действие — основание для формируемого. Эти базовые в психологическом отношении действия не всегда таковые с точки зрения развитой профессиональной теории. Профессиональная теория часто их не рассматривает вообще. Базовые они только психологически, определяя то действие, которое формируется следом и которое закономерно отрицает его как «предыдущее», «снимает» его.

До сих пор в исследовании архитектурного образования это положение не учитывали. К формированию необходимых знаний, умений, навыков подходили «непосредственно», учитывая лишь развитую профессиональную логику проектирования объектов архитектуры, полагая при этом, что у студентов имеются в наличии необходимые первичные умственные действия профессионального класса. Наличные, сложившиеся возможности ориентировочной деятельности студента в этом смысле оказывались за пределами непосредственных задач собственно учебного проектирования лишь потому, что вчерашнему абитуриенту предоставляется право «самостоятельно» выбирать общие типы профессиональной ориентировки и профессиональнонеобходимые методы деятельности.

К формированию развитого профессионального мышления приступают, так сказать, непосредственно, сразу, пропуская и игнорируя становление начальных умственных действий, «первичных» художественно-образных представлений, конструктивных пространственных образов, т. е. то, что по сути составляет психологическую основу, фундамент развитого профессионального сознания, без которой оно может развиваться только ущербно, демонстрируя устойчивые «комплексы» житейских и профессиональных представлений и понятий.

Те психологические новообразования, без которых полноценное развитие профессиональных действий становится или невозможным, или несовершенным, названы нами первичными пространственными представлениями профессионального класса. Выделяя первичные профессиональные пространственные представления как необходимое условие и предпосылку последующего формирования профессионального сознания, мы тем самым определяем и совокупность мероприятий, учитывающих закономерности становления первичных профессиональных понятий в обучении.

Первичные представления и понятия — это в буквальном смысле «первый кирпич», на котором стоит вся стена «знания» и «умения» архитектора. И если этот кирпич лежит криво, то выложить стену ровно невозможно или крайне трудно. Именно поэтому в практике обучения творческой деятельности архитектора подмечено, что легче научить, чем переучить [32, 256]. Конечно, формирование умственной деятельности все равно идет, образование соответствующих «функциональных систем», «функциональных органов» (А. Н. Леонтьев) осуществляется. Но если не создать психологически требуемых условий и возможностей для образования необходимых функциональных систем, то это не просто отсрочка, которую можно наверстать, здесь происходит образование каких-то иных, не соответствующих нужной деятельности связей, ибо как мы подчеркивали, процесс жизни не останавливается, не «консервируется», а идет, но идет уже в других, в данном случае ущербных по отношению к требуемым условиям, и результат может быть только ущербным. Именно поэтому первичные объемно-пространственные представления должны быть выявлены и в содержании, и в условиях, а затем сформированы как профессиональные действия, служащие базовыми для формирования всех последующих. Роль таких первичных «содержательных абстракций» в становлении профессионального сознания трудно переоценить, но они-то, как правило, возникая стихийно, не могут за редким исключением быть нужного профессионального качества. Назовем среди них такие безусловно определяющие, как способы пространственного моделирования функциональных процессов, функциональное группирование элементов пространственных структур и комплексов, их пространственно-временное нормирование и т. д.

Еще более важными являются элементы художественно-образного мышления, относящегося к разряду самых скрытных и сложных психологических процессов. Студент, выполняя очередное учебное задание, так или иначе отражает в продуктах уровень наличных художественно-образных представлений. На что при этом ориентируется студент? На методический фонд (это — хорошо, это — плохо), на профессиональную печать, но главное в его ориентации — реальная деятельность в данной школе, у данного преподавателя, в данной группе. И от всех этих порой случайных условий и факторов зависит не только будущий продукт, но и формирование художественно-образного мышления, которое при такой постановке обучения складывается стихийно и зависит от всех «привходящих» переменных: и от уровня школы, и... от смены преподавателя. Но ведь сам-то преподаватель как-то ориентируется и оценивает «это плохо», «это хорошо»! Значит, есть определенные профессиональные критерии художественно-образного решения каждой учебной задачи, без которых обучение стало бы невозможным? В их основе — определенные представления профессионального класса, которые точно также можно и необходимо формировать в специальной учебной деятельности. Более того именно эту, казалось бы, наисложнейшую способность необходимо активно формировать в обучении в самом начале через раскрытие первичных художественно-образных профессиональных качеств отдельных предметных действий и общие типы ориентировки в них. От методики постановки этих задач в конечном итоге зависит успех учебного периода, занятия. Но это предполагает такое рассмотрение профессионального учебного предмета, освоение которого построено на специальных учебных, а не обычных «квазиучебных», задачах. И эту проблему обязана решить иная организация учебного архитектурного проектирования как процесса решения задач.

Однако выявление первичных объемно-пространственных представлений — сложная теоретическая задача, требующая учета не только психологических закономерностей, но и содержания архитектурной теории, не говоря уже о психолого-дидактических аспектах экспериментального обучения.

Психологический анализ начальных этапов подготовки, проведенный нами, убедительно показывает, что в существующей практике профессиональной подготовки первичные профессиональные пространственные представления и понятия специально не формируются, а складываются стихийно, носят в абсолютном большинстве непрофессиональный и неосознанный характер, крайне нестабильны и нестойки к изменению условий действия и т. п., наглядно демонстрируя последствия реализации первого типа учения.

Отсюда закономерно возникают психологические трудности в решении учебных задач. Особенно рельефно это выступило в ряде проведенных нами констатирующих серий эксперимента, цель которых состояла в выяснении подготовленности студентов к решению задач, требующих профессионального учета теоретически выявленных аспектов архитектурной формы. При проведении экспериментов нас прежде всего интересовали те наличные профессиональные возможности моделирования, которые выступают психологической основой решения собственно проектных задач и составляют исходный уровень для развитой композиционной подготовки.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы