Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow АРХИТЕКТУРА И ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

Исходный уровень психологических возможностей учащегося

Определение исходного уровня психологических возможностей учащегося имеет большое значение для организации индивидуальной работы с каждым студентом. Благодаря этому педагог знает, в чем заключается существенная слабость и в чем выражаются сильные стороны его подопечного, на что нельзя и на что можно рассчитывать в первых встречах учащегося с предметом.

Обычно предполагается, что студенты первого курса умеют достаточно профессионально воспроизводить объект во всех формах моделирования, ведь сданы вступительные экзамены по рисунку, черчению, композиции. Однако, как показывают эксперименты, воспроизведение профессионально значимых аспектов действительности является профессиональной задачей, и без специальной подготовки такую проблему студент качественно решить не в силах, хотя он пытается это сделать. Специально подобранные задания позволяют выявить и объективно оценить исходный уровень студентов по целому ряду профессиональных критериев.

В качестве первого критерия было избрано наличие умения правильно воспринимать и воспроизводить характерные пропорции объекта. При этом оценивалось самое существенное качество профессионального восприятия архитектурного объекта — умение выявлять пространственность отношений формы. Конкретный характер этих отношений устанавливается через определение геометрических параметров формы. Поэтому вторым критерием было умение грамотно воспроизвести конкретный геометрический характер анализируемого архитектурного сооружения. Дополнительно учитывалось умение выявлять формообразующие элементы объекта и оценивать их конструктивную взаимосвязь.

Для участия в констатирующем эксперименте были приглашены студенты первого курса, уже прошедшие программу первого семестра. Все испытуемые имели оценки «отлично» и «хорошо» по профилирующим дисциплинам и можно было предположить, что они обладают психологическими возможностями, достаточными для осуществления профессионального восприятия и воспроизведения объектов. Однако экспериментальные задания выявили обратное.

Все задания имели общие черты: объекты представлялись в форме слайдов с натуры, исполнение было строго индивидуальным, время воспроизведения каждого объекта было ограничено и составляло не более 2—3 в технике графики и 7—10 мин в технике макетирования на один объект.

Испытуемым были предложены два объекта на тему «Пропорции», два объекта на тему «Геометрия», четыре объекта на тему «Формообразующие» (два объекта по подтеме «Объем», два объекта по подтеме «Пространство») и два — на тему «Конструкция». Всего констатирующий эксперимент занял 1,5 ч. Студентам давалась только одна инструкция: «Воспроизвести объект наиболее точно».

Анализ полученных результатов по четырем указанным выше аспектам архитектурной формы показал, что студенты допускают значительные отклонения от конкретных и профессионально значимых особенностей заданного образца. Наблюдения за ходом выполнения задания ясно говорили о том, что испытуемые пользовались лишь теми навыками, которые сформировались в курсе рисунка и неспецифичны требуемой архитектурной графике и макетированию. Неумение вести эскиз, изготовить быстро рабочий макет закономерно оборачивается тем, что испытуемый не может качественно воспроизвести объект, а следовательно, профессионально его воспринять. Так, в частности, при воспроизведении, казалось бы, знакомого в натуре кинотеатра студенты отклонялись в ту или иную сторону от действительных пропорций данного объекта в среднем на 90 %, нередко допуская несовпадение в 2—3 раза. Кроме того, студенты допускали грубые ошибки в выявлении соотношений составляющих объект отдельных пространств, в определении конфигурации плана объекта и т. д. Характерной особенностью выполнения задания по теме «Геометрия» было следующее: в объектах, представленных на слайде, как правило, в перспективе, нужно было точно увидеть прямые углы, геометрические центры и т. п. Но результаты были неожиданны даже для нас: педагоги, проводившие эксперимент, явно видели эти прямые углы, ортогональные связи в планировке сооружений, но эти же прямые углы и ортогональные отношения элементов не замечали испытуемые. Исполнение заданий показало, что большинство испытуемых действительно не «видит» профессионально геометрических характеристик архитектурной формы и довольствуется их житейским восприятием без всякой осознанной геометрической оценки (рис. 53, 54).

Наблюдения за ходом выполнения заданий выявили также, что практически все испытуемые не владеют умением целостно выделять формообразующие элементы, а работают поверхностно, «копируя» объект от детали к детали, механично «пристраивая» одну часть к другой. Ни один из испытуемых не применил какой-либо прием, выявляющий закономерность строения формы (оси, сквозные линии, описанные или вписанные фигуры и др.). Конечно, именно это было причиной того, что основные закономерности формообразования конкретных объектов не были схвачены, а сами элементы были нелепо искажены. Отсутствие необходимого профессионализма отчетливо выявилось и при выполнении заданий на тему «Конструкция». Безусловно, в своем развитом виде восприятие «конструктивной логики» есть сложнейшее профессиональное образование. В данном случае имеется в виду не оно само, а лишь грамотное «визуальное» воспроизведение конструктивной взаимосвязи элементов архитектурного сооружения, так сказать, та исходная элементарная форма, из которой впоследствии возникает развитое профессиональное восприятие архитектуры.

Студентам был предложен известный для архитекторов объект: фрагмент двора Гарвардского университета, где на первом плане изображен угол здания, крыло навеса и одна колонна, на которую опирается угол. Но «секрет» задания состоял в том, что крыло навеса перекрывает сам стык колонны и угла здания. Как показали наши эксперименты, архитектор-профессионал, лишь мельком взглянув на объект, изображает этот стык правильно, так как, даже не задумываясь, воспроизводит то, что конструктивно логично, а не отдельные части здания. Однако все испытуемые воспроизвели объект с нарушением этого «очевидного» закона логики работы конструкции. Испытуемые изображают объект очень «похоже» (как им кажется), но ... колонна при этом «съезжает» с угла здания, а иногда просто стоит отдельно от него (рис. 55).

Констатация непрофессионального восприятия основных формообразующих элементов

Рис. 53. Констатация непрофессионального восприятия основных формообразующих элементов:

а — образец: фрагмент здания архитектурного факультета (архит. П. Рудольф). Основные ошибки: «потеря» отдельных элементов, нарушена геометрическая соподчиненность в структуре объекта; б — образец: Кафедральный собор в Токио (архит. К. Танге). Основные ошибки: искажение пропорций, центральный узел воспроизводится с нарушением геометрии формы

Констатация непрофессионального представления об особенностях объемной композиции. Образец

Рис. 54. Констатация непрофессионального представления об особенностях объемной композиции. Образец: лицей Монтессори в Роттердаме (архитекторы Ван ден Врук и Я. Бакема)

Констатация непрофессионального восприятия конструктивной взаимосвязи элементов. Образец

Рис. 55. Констатация непрофессионального восприятия конструктивной взаимосвязи элементов. Образец: фрагмент внутреннего двора административного здания (архитектор В. Гропиус). Основные ошибки:

искажение соотношения между несомыми и несущими элементами

Аннотации анализируемых сооружений, составленные студентами, квалифицировали объекты сугубо житейски, не выделяя принцип классификации, заимствуя все характеристики из обыденных жизненных ситуаций. Ни один из испытуемых не указал профессиональных особенностей каждой композиции. Характерной особенностью являлось и то, что для аннотации профессионально разных объектов испытуемые использовали безликие речевые штампы.

В целом можно было констатировать, что все изображения и макеты, представленные студентами, моделируют объекты неадекватно, в них искажено как общее их строение, так и композиционная идея сооружения. Не выделены существенные элементы композиции, изображения и макеты воспроизводят только то, что явно попадает в «поле» зрения (большие массы, контрастные членения, балконы, трубы), но не воспроизводят композиционных взаимосвязей объекта. Композиция «разваливается» во всех макетах, элементы составлены вместе, но под разными углами, в беспорядке, не соблюдены основные пропорции масс и т. д. (рис. 56).

При сопоставлении образца и его модели, выполненной студентами, все указанные несоответствия ясно видел преподаватель, но не видел студент — именно это четко констатировал эксперимент. Все без исключения испытуемые, ознакомившись с результатами эксперимента, выражали удивление и недоумение — никто из них не предполагал, что можно «ошибиться», но это оказалось возможно; никто не предполагал, что его наличных навыков окажется недостаточно, но это оказалось неоспоримым фактом.

Констатация исходного уровня имела важное мотивационное значение для дальнейшего обучения. Непосредственно после выполнения экспериментальных заданий у всех испытуемых складывалось впечатление, что задача была простой и для ее решения достаточны те навыки, которые они уже имеют. Результаты выполнения заданий дали совершенно неожиданную для студентов картину: оказывается, что те представления и понятия, которые у них есть, явно недостаточны и не удовлетворительны. По всем значимым профессиональным параметрам испытуемым демонстрируется, что данную работу можно выполнить только владея тем, чего сейчас у них нет, но что может возникнуть, если этим овладеть в профессиональном обучении мастерству. Сравнение результатов лучше каких бы то ни было слов показывает студентам значимость профессиональной подготовки.

Констатация непрофессионального восприятия пропорций объекта. Образец

Рис. 56. Констатация непрофессионального восприятия пропорций объекта. Образец: дом Мюллера в Праге (архит. А. Лоос). Основные ошибки: искаженность пропорциональных отношений

В целом можно заключить, что представления учащихся об основных аспектах архитектурной композиции как пространственной форме качественно могут быть квалифицированы только как непрофессиональные, обыденные, житейские. Они не могут служить полноценной психологической основой профессионального обучения. Констатирующий эксперимент доказывает практически полное отсутствие обычно предполагаемых профессиональных возможностей, от которых можно «отталкиваться» в обучении, как от собственно профессиональных предпосылок; готовность учащегося к обучению выражается лишь в сугубо технических профессионально неопредмеченных приемах и непосредственного отношения к содержанию архитектурной композиции не имеет.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы