Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow АРХИТЕКТУРА И ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

Профессиональное сознание как категория психологии высшего образования

Различают целый спектр различных форм сознания: говорят о нравственном, моральном, религиозном, политическом, правовом, научном, философском сознании. В целом ясно, что речь идет о формах общественного сознания. Философы указывают на три его основные сферы: познавательную, нравственную и эстетическую, в каждой из которых воплощена «своя особая специализированная отрасль духовного производства». «В познавательной сфере такой отраслью является наука, в нравственной — мораль и право, в эстетической — искусство» [98]. Различия между ними фиксируются прежде всего как различия в предмете отражения, обусловленные, с одной стороны, многосторонностью объекта, вовлеченного в человеческую практику, а с другой, — богатством отношений к нему общественного субъекта. Именно специфика практического отношения к действительности определяет специфику самой формы отражения — то, как отражается объект деятельности в научных понятиях, моральных нормах, художественных образах и т. д.

Формы общественного сознания — этого «коллективного духа» человечества выступают по отношению к индивидуальному сознанию как бы в качестве внешних форм его детерминации. При этом необходимо учитывать, что эти всеобщие формы общественного сознания не существуют как таковые (нет науки вообще, искусства вообще и т. д.), они всегда проявляются в виде особенного и специализированного сознания. Таким особенным по отношению к отдельным формам общественного сознания выступают различные виды профессионального сознания, что позволяет конкретизировать эти формы в соответствии с разнообразными сферами человеческой деятельности. Скажем, научное сознание осуществляется «в» и «через» сознание физика и математика, биолога и историка, которые, лишь взятые в системе, выражают все потенциальные возможности науки как формы общественного сознания. Аналогично соотношение искусства в целом и конкретных видов художественного освоения действительности. Но порой «общественное сознание» трактуется как нечто безличное, существующее вне нас и даже без нас. В каком-то смысле это верно, ибо отдельный индивид, как подчеркивал Э. В. Ильенков, при всей своей «сознательности» не может воплощать в себе все богатство содержания общественного сознания [100]. Но общественное сознание есть не что иное, как сознание индивидов, «погруженных», «втянутых» в общественное бытие самим фактом рождения в определенном социальном пространстве и времени, существуя только как их сознание. И проблема всякого высшего образования как определенного социального института — это прежде всего проблема формирования такого сознания индивидов, которое наиболее полно и определенно выражает специфику и характер их общественного бытия в системе разделения труда.

Чем же характеризуется «общественное бытие» человека, которому необходимо высшее образование? Что с психологической точки зрения дает высшее образование, в отличие, скажем, от начального или среднего образования? Обычно говорят: более глубокие знания, умение гибко ориентироваться в возникающих проблемах, умение перестраивать свою деятельность в зависимости от меняющихся условий и т. п. Все это правильно. Но масса людей, обладая этими качествами, высшего образования не имеет. Портной высокого класса имеет глубокие знания о своей деятельности, гибко ориентируется, перестраивает свою деятельность, однако ему не требуется диплом о высшем специальном образовании. Значит, специалист с высшим образованием — это особый специалист, который может заниматься портновской работой, но перестает быть портным, и становится, скажем, модельером высшей квалификации, разрабатывающим и определяющим «стратегию и тактику» работы портного.

Поэтому специалист с высшим образованием — это, безусловно, человек, обладающий знанием (осознанием) сущности своей деятельности, системно ориентирующийся в инвариантных характеристиках соответствующих явлений и умеющий выявлять их в каждом конкретном случае. Именно поэтому, как мы отмечали выше, фундаментализа- ция образования есть внутренне присущая составляющая функционирования и развития высшего образования как особого, а в последующем и всеобщего типа образования.

Ориентация деятельности на глубинные, сущностные характеристики материала и позволяет быть устойчивым в быстро меняющемся мире. Следовательно, знания специалиста с высшим образованием закономерно должны быть системными.

Но любые самые системные и «сущностные» знания есть определенный, сложившийся, сформировавшийся к данному времени, «взгляд» на мир, лишь относительно соответствующий этому миру, это уже достигнутый уровень познания, отражающий достигнутый уровень возможностей практического преобразования этого мира.

Расчленение мира, в частности, на те или иные научные направления, отдельные науки, формы сознания в целом, всегда относительно и всегда исторично.

Мы должны признать, что любое самое богатое и конкретное научное знание есть всегда весьма определенный и тем самым односторонний взгляд на безграничное и беспредельное богатство мира. Всякая абстракция, отражая реальный объект, всегда односторонне фиксирует лишь определенные и уже понятые качества и свойства, интересующие общество на данной ступени развития соответствующей деятельности. Задача высшего специального образования — это всегда задача подготовки специалиста, умеющего взглянуть на мир с определенной достигшей своего высшего, но специального и специализированного развития, точки зрения.

Неслучайно мы говорим о физической картине мира, техническом взгляде на мир, художественном видении действительности. В них выражается глубина проникновения в действительность, познание ее сущности благодаря определенной специализации человеческой деятельности. Но в них же проявляется и ограниченность человеческой деятельности. «Музыкальная память» характерна в первую очередь для профессионального музыканта, который благодаря ей легко запоминает сложные нотные тексты, но порою не может запомнить более элементарный материал из другой чужеродной для себя профессиональной сферы. Химик становится в тупик перед логически стройной системой юридических аргументов, не видя в ней ничего, кроме изощренного «крючкотворства», а юриста поражают «четырехэтажные» химические формулы. Ч. Дарвин с грустью отмечал: «Кажется, что мой ум стал какой-то машиной, которая перемалывает большие собрания фактов и общие законы, но не в состоянии понять, почему это должно было привести к атрофии одной только той части моего мозга, от которой зависят высшие (эстетические) вкусы» [77, с. 49]. Конечно, дело здесь не в атрофии мозга, а в профессиональной «деформации», в одностороннем развитии человеческих способностей, связанным с исторически сложившимся и складывающимся общественным разделением труда между отдельными индивидами. «Разделение труда внутри современного общества характерно тем, — писал К. Маркс, — что оно порождает специальности, обособленные профессии, а вместе с ними профессиональный идиотизм».1

Закономерно поэтому, что, когда мы говорим о необходимости всестороннего и гармоничного развития личности, то имеем в виду прежде всего необходимость преодоления односторонности ее профессионального развития, готовящего человека скорее к какой-то определенной, социально заданной функции, а не к живой развивающейся деятельности, задающей «жизнь» самой психике [137], меняющей ее в ходе развития, обогащающей новым содержанием и новыми возможностями. Таким образом, в развитии профессиональная специализация закономерно проходит к своему отрицанию. Слияние наук, слияние научной и инженерной деятельности, слияние инженерной и художественной, научной и художественной деятельности, наблюдаемое нами, достаточно ясно и отчетливо свидетельствует о том, что и высшее образование переживает, так сказать, «осевое» время.

Мы могли бы сказать, что тенденция развития высшей специальной школы заключается в зарождении, возникновении форм высшего общего образования. Конечно, сейчас это только тенденция. Но должно быть ясно: если «профессиональные» формы сознания складываются при определенной организации профессиональной деятельности, то меняя эту деятельность, ее содержание и условия ее осуществления, мы получаем возможность формировать, буквально «формовать» соответствующую ей психическую деятельность. В этом контексте понятно, почему деятельностный подход является ключом и к выявлению, и к организации содержания, и к пересмотру самих целей и задач высшего образования.

Сейчас эти задачи определяются, с одной стороны, современным уровнем достижений общечеловеческой культуры, что находит свое отражение в понятии «специалист высшей квалификации», а с другой, — направленность на определенный вид человеческой деятельности, что реализуется в специализированном характере вузовской подготовки [168].

Анализируя процесс такой подготовки, мы приходим к выводу, что основная задача данной формы профессионального обучения заключается в том, чтобы создать условия и обеспечить возможности целенаправленного становления профессионального сознания, «стягивающего» различные виды и типы деятельности специалиста в психологически изоморфное поле действия. Результативность этого процесса во многом определяется «психологическим потенциалом» соответствующего вида профессиональной деятельности, тем вкладом, который вносит в сознание человека его вхождение в данную профессию, принятие ее задач, овладение ее предметным содержанием, средствами и способами деятельности и, наконец, объективной логикой ее развития и преобразования. Только при этом условии профессиональное сознание становится психологическим механизмом развития деятельности, «не только отражающим, но и творящим мир». Следовательно, иметь «высшее образование» — это значит не только находиться на переднем рубеже профессиональной культуры, овладев ее достижениями, но идти дальше, развивать эту культуру, преодолевать уже достигнутое. Поэтому высшее специальное образование как качественно иной по отношению к предыдущим ступеням уровень подготовки человека с психологической точки зрения является и качественно новым этапом развития личности. Сколько бы не говорилось о преемственности средней и высшей школы, здесь имеет место «перерыв постепенности», который для студента означает ситуацию более или менее выраженного психологического кризиса, так как требует системной перестройки сознания и деятельности. Задача психологии высшего образования — раскрыть условия и средства целенаправленного преодоления этого кризиса в развитии личности студента через формирование новых психологических структур его деятельности.

Важно подчеркнуть, что высшее специальное образование — не только специальный, но и высший уровень развития психологических особенностей и способностей человека. В целом, в системе высшего специального образования отображен достигнутый обществом уровень развития соответствующих человеческих сущностных сил. Только через призму высшего образования можно научно понять те зачатки и предпосылки развитых форм человеческой деятельности, которые вне этого контекста поняты быть не могут. «Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны, — писал К. Маркс. — Намеки на более высокое... могут быть поняты только в том случае, если само это более высокое уже известно»1.

Психолого-педагогическое исследование профессионального сознания как высшей формы профессиональной деятельности выступает важнейшим инструментом в конкретизации представлений и о модели специалиста, и о соответствующих квалификационных его характеристиках, ибо позволяет сформировать модель как идеал, образец деятельности выпускника высшей школы и как цель профессиональной подготовки, обеспечив тем самым основание для выработки собственно нормативных требований и критериев оценки эффективности достижения этой цели.

В конкретно-психологическом плане ориентация исследования на разработку эталонных параметров «будущей» деятельности позволяет выявлять сущность данной профессиональной деятельности, ее психологический инвариант, «очистив» его от поверхностных признаков и случайных черт. Действительно, не бывает инженера как такового, а есть конкретные виды и формы инженерной деятельности; нет ученого как такового, а есть конкретные и весьма специализированные формы научной деятельности. Все виды и формы профессиональной деятельности существуют только как нечто особенное и отдельное. И в то же время именно единая психологическая сущность деятельности любого учителя, инженера или ученого позволяет показать несущественность и «случайность» многих их функций, которые мы иногда из-за их «высокой частотности» принимаем за нечто незыблемое и существенное. С этой точки зрения выявление психологической сущности профессии выступает как необходимое условие реализации одной из главнейших тенденций развития высшей школы — фундамен- тализации образования, которую в данном контексте мы понимаем как обеспечение условий формирования базисных психологических структур профессиональной деятельности.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы