Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow АРХИТЕКТУРА И ПСИХОЛОГИЯ
Посмотреть оригинал

Первый этап. «Категоризация восприятия»

Первый этап творческого воспитания будущего зодчего важен прежде всего самим фактом начала приобщения к искусству. Хорошо известно, что только всестороннее и богатое общение обучаемого с архитектурой может принести желаемые плоды. Но для того, чтобы «общаться», нужно быть способным к этому — ведь контакт человека с произведениями искусства предполагает принципиальную необходимость профессионального умения смотреть, видеть, воспринимать, чувствовать. Ле Корбюзье, в частности, писал, что даже соотношения в архитектуре (казалось бы очевидное!) может увидеть только человек, готовый к этому: «Уже одна способность человека к восприятию соотношений показывает его высокую духовную сущность... И если человек вдруг останавливается пораженный и, указав на одно из соотношений, восклицает: “Смотрите!”, мы понимаем, что перед нами поэт» [152, с. 227].

Естественно, что эта задача, которую мы называем задачей категоризации восприятия [89], решается в обучении комплексно: и в рисунке, и в графике, и в живописи. Но и рисунок, и графика, и живопись решают эту задачу сообразно со своими специальными установками, отнюдь не освобождая при этом курс архитектурной композиции от такой же проблемы: умения видеть натуру таким образом, какой характерен и специфичен только для предмета архитектурной композиции и деятельности архитектора в целом. Поэтому психологически, прежде чем приступить к собственно композиционному творчеству, архитектор должен научиться видеть специфику архитектурной «ком- позиционности». Как писал В. А. Фаворский: «Стремление к композиционное™ в искусстве есть стремление цельно воспринимать, видеть и изображать...» [231, с. 18].

Решение задачи профессиональной категоризации восприятия — условие для всего последующего обучения: от видения по сути житейского (поверхностного, не схватывающего «всеобщее», сущность отношений и закономерностей архитектурной композиции), необходимо перейти к умению профессионально видеть и профессионально оценивать эти соотношения с усвоенной теоретической позиции, чтобы затем проектировать и практически создавать их самому. «“Созерцание”, перцептивные действия могут (и, на наш взгляд, должны) их иметь “достоинство всеобщности”, являясь вместе с тем отправным пунктом для восхождения к мысленному, теоретическому выражению этой необходимости» [76, с. 306]. Момент начала профессионального приобщения к искусству архитектуры должен быть максимально приближен к чувственно-конкретной, «осязаемой» архитектурной действительности, чем и обеспечивается необходимая трансформация житейских представлений в профессиональные, формирование которых — цель и содержание обучения на данном этапе. Учебное действие при этом ориентировано на обобщение (как фиксацию в перцептивных категориях профессионально необходимых композиционных связей объекта восприятия) и на абстрагирование (как отвлечение от всего несущественного для данных композиционных связей), что и составляет психологическую сущность процесса профессиональной категоризации восприятия.

В этой связи для нас более обобщенным по своему психологическому содержанию представляется вывод, сделанный в свое время Л. А. Венгером в рамках исследований механизмов формирования перцептивной деятельности дошкольников: «Продуктивная деятельность — есть деятельность, моделирующая свойства предметов, и перцептивные действия, возникающие в ее контексте, также приобретают моделирующий характер в прямом смысле этого слова: построение образа предмета превращается в создание его эталонной модели, осуществляемое при помощи ряда взаимосвязанных операций... Системные перцептивные действия, формирующиеся в контексте продуктивной деятельности, обеспечивают построение расчлененных образов восприятия, отображающих отдельные свойства предметов в их объективных взаимосвязях и взаимоотношениях. Через построение “эталонных моделей”, т. е. создание целого из элементов, ребенок приходит к расчленению целого на соответствующие элементы» [40, с. 284]. На наш взгляд, это положение «схватывает сущность профессионального отношения к действительности», зачатки которого можно фиксировать в формах продуктивной деятельности дошкольников, но при этом следует понимать, что экстенсивного и интенсивного развертывания эти зачатки достигают только в системе профессионального творчества, «отзвуками» которого они являются.

Формирование профессиональных пространственных представлений на этапе категоризации восприятия складывается из ряда стадий.

I стадия: «Воспроизведение по заданной теме существенных черт архитектурного объекта с помощью модели“подобия”». Студенты в аудитории в макетно-графической форме воспроизводят ряд представленных на слайдах натурных объектов (хорошо знакомых им по работе на плейере и обмерам или известных архитектурных сооружений), сохраняя их наиболее характерные и существенные для данной темы композиционные особенности. Причем время исполнения ограничено 5—7 минутами на одно задание. Психологический смысл данной стадии заключается в том, что учащийся, много раз проходивший мимо зданий или неоднократно видевший данные памятники, должен теперь увидеть в них — в конкретной, реальной действительности профессионально значимые понятия — «фронт» и «глубину», «объем» и «пространство», «статичность» и «динамичность», т. е. все то, что составляет арсенал понятийного аппарата архитектурной композиции; иными словами, научиться смотреть и видеть композиционно.

Сначала исполняется макет (рабочая модель, часто без склейки, на плоскости), а затем графический эскиз как более высокая форма действия — эскиз более осмыслен, логичен, более существен в деталях. Каждый учащийся получает сопровождающие ориентиры, добиваясь с первых шагов максимального качества. В задании опускаются все детали истории, частные особенности композиции и т. д. Называется только объект и указывается предмет восприятия, например: «Ратуша в Хильверстуме. Объемная композиция. Воспроизведите композицию объемных тел». Задача педагогов на этом только одна: организовать деятельность обучаемого так, чтобы он видел в натуре не просто дом, а (тема — объемная композиция) композицию объемных тел. А видеть студент будет только и только тогда, когда будет правильно воспроизводить. Объектов по определенной теме предлагается несколько: предмет должен выступать своими разными аспектами и качествами. При этом необходимо отметить, что в одном и том же объекте как конкретности можно увидеть практически все категории композиции, выражая это соответствующими моделями. Но именно это и есть психологически необходимая первая ступень к профессиональному отвлечению, профессиональным представлениям — умению выделить в объекте те пространственные отношения, которые характеризуют его с определенной композиционной стороны. В качестве ведущего критерия точности исполнения задания используется важнейшая профессиональная характеристика выполненной модели — выразительность образного решения темы (рис. 65—68).

Практическое упражнение «Мерность — качественная определенность»

Рис. 65. Практическое упражнение «Мерность — качественная определенность»:

вверху — отвлеченная композиция, посередине — модель подобия; внизу — модель

из модульных элементов

Практическое упражнение «Массивность — качественная определенность»

Рис. 66. Практическое упражнение «Массивность — качественная определенность»:

вверху — отвлеченная композиция; внизу — модель подобия

Практическое упражнение «Тектоничность — качественная определенность»

Рис. 67. Практическое упражнение «Тектоничность — качественная определенность»:

вверху — отвлеченная композиция; внизу — модель из модульных элементов

Практическое упражнение «Выявление — центральная категория»

Рис. 68. Практическое упражнение «Выявление — центральная категория»:

вверху — аналитическая модель (отвлеченная композиция); посередине — модель подобия; внизу — модель из модульных элементов

В соответствии с теоретическим содержанием этого экспериментального курса деятельность студентов «вооружалась» не только ключами анализа архитектурных сооружений, но и «эталонными» моделями, служащими материально-объективными «пределами» развития тех или иных качеств композиции, теми точками «перерыва постепенности» качества, которые позволяют раскрывать объективную диалектику количественно-качественных преобразований пространства. В макетно-графическом анализе студенты сопоставляли эталонные модели «пределов» с изображенным объектом; в начале в материальной форме, затем в условно-графическом сопровождении и, наконец, в умственной форме. Тем самым формировалась система первичных представлений, обеспечивающих умение видеть изучаемые закономерности в самой действительности (рис. 69, 70).

Схематичное воспроизведение хода анализа объекта (клуб им. Русакова, архитектор К. Мельников)

Рис. 69. Схематичное воспроизведение хода анализа объекта (клуб им. Русакова, архитектор К. Мельников)

Следующий шаг на данной стадии формирования — работа студента непосредственно с реальным объектом, которая выполняется как самостоятельное домашнее задание: учащийся самостоятельно (ориентируясь лишь на рекомендованный перечень объектов) изучает сооружение в натуре, избирает тематику, фиксирует (в виде набросков и эскизов) необходимые моменты и в виде домашней работы выполняет соответствующий макет, графическую композицию и составляет аннотацию. Эти композиции автор представляет к началу следующего занятия на общую выставку работ группы. После короткого совместного просмотра и обсуждения педагог переходит к организации следующей стадии формирования первичных композиционных понятий и представлений.

Дерево решений или «ключ» анализа

Рис. 70. Дерево решений или «ключ» анализа:

1 — нюанс; 2 — равенство; 3 — контраст; 4 — членение; 5 — объединение; 6 — соподчинение; 7 — взаимодействие; 8 — уравновешенность; 9 — неуравновешенность; 10 — распад; 11 — взаимопревращение; 12 — плоскость; 13 — объемное тело; 14 — структурный элемент; 15 — целое; 16 — ряд; 17—части; 18 — фронт, фронтальность; 19 — глубина, глубинность; 20 — пространство, пространственность; 21 — распределение массы тела (пространства) по координатам пространства

II стадия. «Идеализация натурных пространственных отношений». Домашние работы, взятые за основу последующего моделирования, служат на этой стадии лишь предметно-опосредующим звеном: теперь они «замещают» натуру, открывая возможность для необходимого композиционного анализа и последующего «восхождения» по ступеням к профессиональной конкретизации образного представления. Ориентируясь на них и с помощью учебных карт и консультативно-орга- низующих указаний педагога, студент, выполняя серию рабочих моделей — композиционных этюдов, должен «уйти» от натуры, «оторваться» от нее, а точнее от того в ней, что по тем или иным причинам не способствует (или противостоит) достижению тематического лаконизма и образной выразительности. Рассмотрим, например, работу студента по теме «Форма». Работая над ней, студенты убирают детали (например, козырьки крыш, входов, колонны, пилястры) таким образом, чтобы эти детали ни в коей мере не отвлекали от того главного, что имеется в форме, чтобы объект как бы был приведен к хорошо известной форме (например, куб, цилиндр или сочетание простых форм), но не «слился» с ней, а сохранил существенные характеристики натуры в чистом виде.

После внутригрупповой выставки с коллективным обсуждением итогов этих упражнений завершающим моментом этой стадии является творческое задание — выполнение серии поисковых моделей, воспроизводящих не случайные черты натуры, а сущность и характерные черты изучаемого объекта архитектуры.

Учащийся должен по сути дела «идеализировать» ситуацию, представить себе ее такой, какой она в принципе могла бы быть по мнению студента во всех рассмотренных им в зависимости от задания, композиционных аспектах.

Контрольные эксперименты показали, что студенты, освоившие первичные приемы воспроизведения композиционного строя архитектуры, способны достаточно точно и профессионально грамотно воспринимать действительность как архитектурные пространства. Сопоставляя результаты деятельности этих студентов с результатами работы студентов, не прошедших экспериментального обучения, в процессе выполнения композиционных упражнений на построение конкретных видов композиции, можно прийти к следующему: первые непосредственно используют свои знания и умения в процессе работы над композиционной идеей, вторые лишь пытаются это делать и то только после указания педагогов, т. е. после определения идеи композиции и как бы в «дополнение» к ней (рис. 71).

Это говорит о том, что в первом случае первичные композиционные представления и понятия стали необходимым средством творческой деятельности, а в другом — формальным «приложением» к житейским представлениям. Более того, умение выделить и увидеть закономерности в композиционном решении объекта так и не становится сознательным и носит поэтому закономерно неустойчивый характер [48].

Формирование пространственных представлений

Рис. 71. Формирование пространственных представлений:

а — натурный объект (жилой дом); 6 — модель подобия жилого дома; в — идеализация натурных пространственных отношений объекта

Но весь этот этап в целом только первый шаг. Видеть натуру как композицию определенного вида, и даже образно воспроизводить объект в виде идеальной модели, отображающей специфику именно данных композиционных отношений — еще не значит стать архитектором пространственной формы.

Здесь должна быть определена целая совокупность особенностей и процесса обучения, и его теоретической основы, которая позволяет сформулировать второй этап в становлении начальных профессиональных представлений, который мы обозначаем как этап категоризации самих представлений, служащий осознанию того профессионального содержания, которое было «схвачено» на предыдущем этапе.

Этот этап в творческом воспитании архитектора (речь идет о курсе ОПК) должен быть одновременно и привязанным к действительности и отвлечен от нее — только тогда он явится естественным и органичным звеном цепи, соединяющей чувственно-наглядное и отвлеченноидеальное. Должны быть найдены символы, заменяющие реальное отношение формально, но не меняющие его содержательно. Поиск этих символов пространственной сущности архитектуры и отличал педагогическую работу архитекторов-новаторов ВХУТЕМАС — Н. А. Ладов- ского, Н. В. Докучаева, В. Ф. Кринского. Только сейчас мы, опираясь на работы советских философов [99, 127] и психологов [74, 192, 201], можем утверждать, что в предложениях Н. А. Ладовского и его последователей пусть неосознанно и стихийно, в специфической конкретной форме, но пробивал себе дорогу способ восхождения от абстрактного к конкретному как сущность метода развертывания и освоения основ архитектурной композиции. И недостатки этого конкретного метода заключались как раз не в «абстрактности», а в недостаточной последовательности реализации найденных принципов.

Более того, многие выявленные ими элементы композиции были чересчур конкретны для «первого» понимания и могли обслуживать только более конкретные уровни освоения теории композиции, на которых искусство создания формы достигает определенной композиционной завершенности — образа композиции будущего сооружения. Промежуточного психологического звена, соединяющего чувственную реальность и композиционную конкретность художественного образа, в методике ВХУТЕМАС найдено не было.

Особенно актуальным становится такое расчленение процесса на выделяемом нами втором этапе формирования начальных композиционных представлений, который в настоящее время в профессиональной подготовке и теоретически, и практически полностью отсутствует. Но объективно студент проходит через этот этап. Однако это происходит неосознанно, неразвернуто во внешней деятельности, в виде «творческих» мук, «поисков», хотя на самом деле это муки незнания и неумения, а отнюдь не профессионального творчества.

Именно поэтому второй этап получил название «категоризация представлений». Это этап формирования возможностей профессионального композиционного о «шкалирования», «визуального расчленения», оценка натуры «в представлении» по критериям и закономерностям теории архитектурной композиции.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы