Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Медицина arrow ДВИГАТЕЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ И ФИЗИЧЕСКИЕ КАЧЕСТВА. РАЗДЕЛЫ ТЕОРИИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
Посмотреть оригинал

Учение о способностях в психолого-педагогических теориях

К понятию «способности» в явном или неявном виде мыслители и просветители обращались во все времена. Основоположником психологии способностей по праву можно назвать Френсиса Гамильтона[1]. Рассматривая научное наследие трудов сэра Френсиса, В. Н. Дружинин выделяет список проблем и методических подходов, которые стали основой психологии способностей как научной отрасли: 1) развитие способностей и их детерминанты, где в числе последних рассматривается соотношение наследственности и среды; 2) взаимосвязь специальных и общих способностей; 3) создание методов измерения способностей; 4) способности и деятельность. Гамильтоном сформулирована простая закономерность — способностей столько же, сколько и видов деятельности. Он стал родоначальником науки евгеники — учения о селекции применительно к человеку, а также о путях улучшения его наследственных свойств. В меньшей мере Гамильтон обращал внимание на роль социальных условий в развитии способностей. Однако позже этот пробел был восполнен другими исследователями.

Как известно, теорию способностей в общей психологии анализировали и феноменологическое, и функциональное, и иные направления эмпирической психологии. Но, как остроумно отметил Ч. Спирмен[2], учение о способностях оказалось подобным тому полководцу, который проигрывает все сражения, но выигрывает войну, и, как заметил Мерфи: «Умирая, учение о способностях через некоторое время выходило из могилы со всем своим оснащением».

В отечественной психологии проблему способностей изучали С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, Н. С. Лейтес, Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и другие. Практически все выдающиеся психологи нашей страны внесли свой вклад в изучение этой проблемы. Большинство российских психологов исходят из тезиса о том, что решающая роль в развитии способностей, как и всей психики человека, принадлежит общественно-историческим закономерностям. Основным представлением наших психологов в этом вопросе является утверждение о решающем значении социальных факторов в развитии способностей, ведущей роли социального опыта человека, условий его жизни и деятельности. Психические способности являются не только врожденными. Способности всегда есть результат развития. Они формируются и развиваются в жизни, в процессе деятельности, в процессе обучения и воспитания.

Методологический аспект проблемы способностей всесторонне представлен в исследованиях К. А. Абульхановой (о социальных способностях), Т. И. Артемьевой (об общих и специальных способностях), К. К. Платонова (о летных способностях), В. II. Озерова, М. А. Безбородовой (о психомоторных способностях), В. А. Крутецкого (о математических способностях), В. И. Кириенко (об изобразительных способностях), И. М. Якобсона, М. Г. Давлетшина (о технических способностях), Н. Д. Левитова, Н. Ф. Гоноболина, Н. В. Кузьминой (о педагогических способностях), Л. И. У майского (об организаторских способностях), Н. А. Зубовского, В. Д. Шадрикова (о познавательных и духовных способностях) и других.

Столь пристальное внимание к проблеме способностей обусловлено множеством веских причин, среди которых можно выделить следующие[3]: 1) это одна из интереснейших и в то же время сложнейших проблем в области науки о человеке; 2) проблема способностей — одна из наиболее важных и значимых в педагогике и психологии, теории и методике физической культуры и спорта; 3) несмотря на свою значимость, история ее подлинно научного, разностороннего осмысления сравнительно коротка, ведь первые современные публикации о способностях появились в работах ученых в 1940—1941 гг.; последнее было обусловлено Постановлением ЦК ВКП (б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (4 июля 1936 г.), с тех пор ни один психолог даже не упоминал слова «способность» до опубликования Б. М. Тепловым в майском номере журнала «Советская педагогика» статьи «Проблема одаренности», которая представляет собой извлечение из вводной части диссертации Теплова «Психология музыкальных способностей», защищенной в июне 1940 г. Кроме статьи Теплова и главы о способностях, в научном издании С. Л. Рубинштейна «Основы общей психологии», в существующей психологической литературе того времени не существовало работ, рассматривающих проблему способностей в целом[4]. Поэтому до настоящего времени многие ключевые вопросы проблемы способностей являются дискуссионными, требующими своего дальнейшего пристального исследования.

В 1940-е гг. свою позицию по отношению к способностям изложил С. Л. Рубинштейн[5]. Ученый выделил следующие важные вопросы в разработке проблемы способностей: раскрыл сущность понятия «способность», изучил соотношение общих и специальных способностей, утверждал, что проявление способностей обусловливается развитием психических процессов. «Способность должна включать в себя психические свойства и качества, необходимые в силу характера определенной деятельности, и требования, которые она предъявляет», — писал С. Л. Рубинштейн.

В работе «Бытие и сознание» (1957) ученый детально исследует понятие способности. Существенным представляется то, что он говорит: 1) «о психических свойствах как о способностях»; 2) о способности как о «комплексе психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности»; 3) «о способности... как о закрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей... здесь наблюдаются результаты закрепления не способов действия, а психических процессов — деятельностей, посредством которых действия и деятельности регулируются»; 4) «как об одном из двух регулятивных аспектов психики».

С. Л. Рубинштейн отмечал, что анатомо-физиологические особенности и задатки предшествуют становлению тех или иных способностей и присущи индивидууму с рождения. Он указывал, что вся совокупность биологических свойств человека является первым уровнем задатков, от которых зависят психодинамические качества личности индивидуума, а те, в свою очередь, выступают в роли задатков второго уровня и оказывают влияние на моторную двигательную состоятельность человека.

«Способности имеют органические, наследственно закрепленные предпосылки развития в виде задатков. Различия между людьми в задатках заключаются, прежде всего, в прирожденных особенностях их нервномозгового аппарата — в анатомо-физиологических, функциональных его особенностях. Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способностях, а именно в задатках. Задатки — лишь предпосылки развития способностей. Развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка. Включаясь в развитие индивида, они сами развиваются, т.е. преобразуются и изменяются» (с. 536) К

«Совершенно ошибочной является та точка зрения, будто способности человека в деятельности человека и ее продуктах лишь выявляются вовне, оставаясь независимыми от нее.... Реализуясь в тех или иных достижениях, способности человека не только проявляются, но также формируются и развиваются...» «Мы говорим о врожденности задатков, наряду с этим говорят о наследственности способностей... Врожденное не сводится к наследственному и наследственное не сводится к врожденному. ... Различия в способностях — продукт не врожденных задатков самих по себе, а всего хода развития личности» (с. 536—537).

Истинное содержание понятия «способность» он рассматривал как способность к чему-нибудь, к какой-то деятельности. «...Наличие у человека определенной способности означает пригодность его к определенной деятельности. Всякая более или менее специфическая деятельность требует от личности более или менее специфических качеств. Мы говорим об этих качествах как о способности человека. Способность должна включать в себя различные психические свойства и качества, необходимые в силу характера этой деятельности и требований, которые она предъявляет» (с. 535).

«Под способностью в более специальном смысле слова обычно разумеют сложное образование, комплекс психических свойств, делающих человека пригодным к определенному, исторически сложившемуся виду общественно полезной деятельности» (с. 546). «...способность — ... определяет ее пригодность к деятельности. Более или менее специфические качества, которые требуются для определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут сформироваться на базе тех или иных задатков» (с. 538).

В конце 1950-х гг. в дискуссии о природе способностей обсуждался общий методологический вопрос — о детерминации психических явлений. В этой дискуссии С. Л. Рубинштейн, отдавая должное человеческой культуре, опыту, социальным требованиям и воздействиям, делал акцент на психологической природе способностей, складывающихся в активном процессе освоения мира субъектом, при этом психологический механизм формирования способностей он усматривал в обобщении психических [6]

процессов, с одной стороны, и отношений, с которыми имеет дело субъект в своей деятельности, — с другой. Основные положения учения о способностях С. Л. Рубинштейна:

  • • во-первых, «способности людей формируются не только в процессе усвоения продуктов исторического развития, но и в процессе создания человеком предметного мира и своей собственной природы»;
  • • во-вторых, «способности человека, внутренние условия его развития, которые, как и прочие внутренние условия, формируются под воздействием внешних, в процессе взаимодействия человека с внешним миром»;
  • • в-третьих, «ни одна способность не является актуальной..., пока она органически не вобрала в себя систему соответствующих общественно выработанных операций; но ядро способности — это не усвоенная операция, а те психические процессы, посредством которых эти операции, их функционирование регулируется, качество этих процессов».

В работе «Принципы и пути развития психологии» (1959, с. 125) С. Л. Рубинштейн пишет: «Для формирования способностей нужно, чтобы соответствующие психические деятельности обобщились... качество способности существенно зависят от того, как совершается генерализация...» «Обобщение или генерализация тех или иных отношений является необходимым компонентом всех способностей» (с. 547). У С. Л. Рубинштейна складывается представление об обобщении как механизме формирования новых психологических структур. Способности им разделялись на две группы: общие и специальные. Соотношение общих и специальных способностей рассматривается как соотношение общего и особенного.

«Все специальные способности человека — это в конце концов различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению (с. 538). ... Общую способность часто обозначают термином “одаренность”. ... Специальные способности определяются в отношении к отдельным областям деятельности. Вместе с тем... внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности. При этом общая одаренность является не только предпосылкой, но и результатом всестороннего развития личности» (с. 540).

Вопрос об общей и специальной одаренности оказался крайне дискуссионным. Одни склонны сводить одаренность к сумме специальных способностей, вовсе отрицая общую одаренность, другие признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям. В конечном счете несостоятельны как попытки свести одаренность к простой механической сумме специальных способностей, так и попытки свести общую одаренность к внешнему противопоставлению специальным способностям. «...Лишь единство общих и специальных свойств, взятых в их взаимопроникновении, очерчивает истинный облик одаренности человека... Способности человека реально даны всегда в некотором единстве общих и специальных (особенных и единичных) свойств. Нельзя внешне противопоставлять их друг другу. Между ними имеется и различие, и единство. Общая одаренность и специальные способности в этом смысле как бы взаимопроникают друг в друга; они два компонента единого целого». Чем более высокого порядка та или иная специальная способность, тем менее тесная у нее связь с общей одаренностью. Так, например, эмпирические факты свидетельствуют о том, что бывает общая одаренность без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и бывают также специальные способности, которым не отвечает соответственная общая одаренность.

«Способности складываются в процессе развития; в процессе развития происходит специализация одаренности. Отношение между общей одаренностью и специальными способностями не является, таким образом, каким-то статичным отношением двух внешних сущностей, а — изменяющимся результатом развития. В процессе развития возникает не только тот или иной уровень, но и та или иная — более или менее значительная, более или менее равномерная — дифференциация или специализация способностей. Конкретное отношение между общей и специальной одаренностью или общими и специальными компонентами одаренности человека, их различие и единство складывается в процессе развития и в процессе развития изменяется. Развитие специальных способностей, специфический профиль одаренности каждого человека является не чем иным, как выражением индивидуального пути его развития» (с. 542).

Таким образом, как нам кажется, С. Л. Рубинштейн был первым из ученых, кто поднял проблему единства общих и специальных способностей как неделимого явления человеческой деятельности, что нашло свое весьма существенное воплощение в современных проблемах спортивной тренировки. Сегодня наиболее дискутируемый и обсуждаемый принцип спортивной тренировки — единство общей и специальной подготовки спортсменов, должен в своей основе опираться на методологические посылы, которые мы находим в работах С. Л. Рубинштейна.

С. Л. Рубинштейн пишет: «При развитии способностей в процессе деятельности существенную роль играет своеобразная диалектика между способностями и умениями. Способности и умения, совершенно очевидно, не тожественны, по они, все же, теснейшим образом связаны; притом связь эта взаимная. С одной стороны, освоение умений, знаний и т.д. предполагает наличие известных способностей, а с другой — само формирование способности к определенной деятельности предполагает освоение связанных с ней умений, знаний и т.д. Эти умения, знания и т.д. остаются чем-то совершенно внешним для способностей человека, лишь пока они не освоены. По мере того как они осваиваются, т.е. превращаются в личное достояние, они перестают быть только знаниями, умениями, полученными извне, а ведут к развитию способностей. Способность закрепляется в личности как более или менее прочное достояние, но она исходит из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется» (с. 537). Рассматривая способности в качестве регулятора деятельности, С. Л. Рубинштейн одним из главных критериев продуктивной деятельности выделяет широту переноса выработанных способов действий с одной деятельности на другую. Другие в качестве таковых критериев выделяют отличительную возможность «свертывания» лишних действий, «сокращение» разнообразия дейятельности за счет спецификации избранных действий[7].

«Таким образом, никак не совпадая, конечно, со способностями, умения, техника данной деятельности, навыки, знания, с ней связанные, являются, однако, существенным условием развития соответствующих способностей, так же как наличие соответствующих способностей является условием для овладения этими умениями и прочее. Способности формируются по мере того, как человек, осваивая их, овладевает необходимыми для деятельности умениями. В итоге способность — это сложная синтетическая особенность личности, которая определяет ее пригодность к деятельности. Более или менее специфические качества, которые требуются для определенной деятельности, лишь в деятельности и через посредство ее могут сформироваться на базе тех или иных способностей» (с. 538).

Важное методологическое значение в изучении проблемы способностей имели взгляды Б. М. Теплова[8]. В основе взглядов Теплова лежит следующее понимание способностей: «Способности “отыскиваются” не иначе, как в ходе психологического анализа той или иной деятельности[9]» (с. 625).

«Способность по самому своему существу есть понятие динамическое. Способность существует только в движении, только в развитии. В психологическом плане нельзя говорить о способности,... существующей до начала своего развития,... достигшей своего развития,... достигшей своего полного развития,... закончившей свое развитие. ... Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности, она всегда результат развития и конкретной деятельности.... Нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. ... Способности не только проявляются, но и создаются в деятельности»[10]. Таким образом, одним из фундаментальных положений теории способностей является то, что способности существуют в развитии; они не есть какое-то неизменное свойство человека; их формирование и развитие возможно только в деятельности; вне участия человека в соответствующей конкретной деятельности они не могут возникнуть.

Б. М. Теплов рассматривает способности прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми: «...Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. ... Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. ... В-третьих, понятие “способность” не сводится к знаниям, навыкам или умениям, которые выработаны у данного человека»[11].

Б. М. Теплов подчеркивал, что способности нельзя сводить к врожденным свойствам личности, во всех случаях разумеется врожденность не самих способностей, а лежащих в основе их развития «задатков». В данном случае наследуются не сами способности, а лишь задатки — наследственно закрепленные предпосылки развития способностей. В понимании Теплова, задатки — это врожденные анатомо-физиологические особенности, свойства нервной системы. Как отмечает Б. М. Теплов, задатки вообще не психологическая категория[12]. Коренное отличие между природными данными, или задатками, и развитой способностью, по Б. М. Теплову и Н. С. Лейтесу[13], состоит в том, что природные предпосылки развития еще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательного момента. Таким образом, отвергнув понимание способностей как врожденных психологических свойств человека, Б. М. Теплов, однако, нисколько не отвергает того факта, что в основе развития способностей в большинстве случаев лежат некоторые врожденные задатки.

Этому вторит и С. Л. Рубинштейн (с. 4), который отмечал, что способности не предопределены, у индивида должны существовать предпосылки, внутренние условия для развития способностей. А. II. Леонтьев (с. 288), А. Р. Лурия (с. 110) также говорят о задатках как необходимых внутренних условиях, делающих возможным проявление способностей. По признание последними реального значения врожденных задатков ни в коем случае не означает фатальной обусловленности развития способностей врожденными особенностями — таково общее мнение российских психологов. Способности не заключены в задатках. В онтогенезе они не проявляются, а формируются. Задаток — не потенциальная способность, а способность не задаток в развитии, так как анатомо-физиологическая особенность ни при каких условиях не может развиться в психическую особенность.

Что же можно сказать относительно конкретного значения понятия «задаток»? И какова конкретная роль задатков в развитии способностей? Сказать, что это «условия», «предпосылки» развития способностей, — это сказать еще мало. Термин «задатки» всегда требует разъяснения, что заданы лишь предпосылки развития, которые в деятельности, во взаимодействии с другими условиями, прежде всего социальной средой, могут оказаться включенными в формирование способностей. При наличии хороших задатков способности могут развиваться, во-первых, очень быстро даже при неблагоприятных жизненных обстоятельствах и, во-вторых, достигнуть очень больших высот развития. Разумеется, даже прекрасные задатки сами по себе автоматически не обеспечивают высоких достижений. При отсутствии хороших задатков, но, разумеется, не при полном их отсутствии, человек может при определенных условиях добиться значительных успехов в соответствующей деятельности, но ему на это потребуется значительно больше времени и сил. При всех прочих равных условиях хорошие задатки значительно облегчают развитие способностей как в смысле быстроты развития и меры «вложенного труда», так и в смысле высоты достижений.

Правильное решение вопроса о задатках должно исходить из представления о том, что задатки бывают разных видов. Одни из них, действительно, не определяют ни содержания способностей, ни уровень возможных достижений, их значение ограничивается тем, что они придают своеобразие процессу развития способностей, облегчают или затрудняют общее развитие. К этой категории задатков можно отнести, например, типологические свойства нервной системы, лежащие в основе общих способностей. Другие задатки, по-видимому, больше влияют на содержательную сторону способностей. В качестве последних следует рассматривать соотношение сигнальных систем, природные свойства анализаторов, которые, несомненно, могут считаться задатками некоторых специфических способностей, в том числе и спортивных способностей. И наконец, задатки следует искать в индивидуальных вариациях строения коры больших полушарий мозга, данными о которых располагает современная наука о клетчатом строении мозга. Но по отношению к таким задаткам остается в силе положение о том, что они не несут в себе способностей.

Когда говорят о первопричинных задатках способностей, обычно в первую очередь имеют в виду свойства нервной системы. По мнению Б. М. Теплова, свойства нервной системы «...занимают важнейшее место в структуре природных предпосылок способностей»[14]. Свойства нервной системы сами по себе не предопределяют развитие способностей, но могут служить фоном, который в одном случае облегчает их формирование, а в другом — является сдерживающим фактором. Кроме того, он отмечал, что если типологические свойства нервной системы и могут трактоваться как задатки общих способностей, то трудно что-либо определенное сказать относительно значения их как задатков по отношению к специфическим способностям. В проведенных исследованиях отмечено, что наряду с общими типологическими свойствами, характеризующими нервную систему в целом, существуют частные типологии, характеризующие работу отдельных областей коры, выявляемые но отношению к разным анализаторам и разным системам мозга (с. 74—75). В отличие от общих свойств, которые определяют темперамент, частные типологии имеют наибольшее значение для проявления специальных способностей. Эта мысль Б. М. Теплова очень правильная и перспективная.

Вместе с тем понятие задатков в зависимости от того, как они трактуются, может быть и теоретической основой порочных реакционных концепций способностей. Как показал С. Л. Рубинштейн (с. 289—292), концепция, когда каждой способности предуготовлен свой задаток, заложенный в фиксированных особенностях морфологической структуры мозга, нервной системы, наталкивает на то, что способность непосредственно проецируется в морфологические структуры организма, и с этим нельзя согласиться.

Нельзя считать, что каждой способности соответствует свой определенный задаток. Задатки многозначны. Это значит, что на основе одного и того же задатка могут выработаться разные способности. В. П. Ильин (2001) отмечает: «задатки — полифункциональны, па их основе могут проявиться многокомпонентные способности». Например, на основе таких задатков, как быстрота, точность, тонкость и ловкость движений, могут в зависимости от условий жизни и деятельности выработаться и способность к плавным и координированным движениям тела гимнаста, и способность к тонким и точным движениям руки хирурга, и способность к быстрым и пластичным движениям пальцев скрипача. На основе художественного типа могут сложиться способности и актера, и писателя, и художника, и музыканта; на основе мыслительного типа — способности и математика, и лингвиста, и философа.

Надо сказать, что при едином у всех российских психологов взгляде на способности как прижизненные формирования, при единой позиции отрицания врожденности способностей имеют место известные различия в трактовке некоторых основных положений теории их развития. Психологи-материалисты признают известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей (задатки) представляются как некоторые врожденные анатомо-физиологические особенности мозга, нервной системы, анализаторов, которые обусловливают природные индивидуальные различия между людьми. К приверженцам таких взглядов можно отнести С. М. Рубинштейна, Е. П. Ильина. Последний отмечает, что сочетание врожденных антропометрических, морфологических, психологических, физиологических и биологических особенностей человека обусловливает успешность двигательной деятельности. Наличие какой- либо одной способности или даже нескольких способностей без антропометрических задатков или наличие последних без способностей не делает человека успешным, в первую очередь в двигательной деятельности. Антропометрические особенности могут влиять на успешность деятельности прямо и опосредованно, через влияние на проявление способности. Однако способности определяются не только соответствующими врожденные задатками, но вместе с тем и социально-экологической средой жизненного обитания человека. На формирование способностей оказывают влияние условия жизни, воспитания и деятельности человека. Практические пределы развития человеческих способностей определяются такими факторами, как длительность человеческой жизни, методы воспитания и обучения и т.д., но вовсе не заложены в задатках. Это не всегда результат действия наследственных факторов, здесь не менее важную роль играют средовые факторов. Достаточно усовершенствовать методы воспитания и обучения, чтобы пределы развития способностей немедленно повысились (Б. М. Теплов, 1961, 1997, 2009).

Б. М. Теплов, раскрывая психологическую структуру деятельности, подчеркивал тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями, навыками: «чем лучше владеет человек навыками, связанными с деятельностью, тем более творческого и индивидуального может внести в ее выполнение»[15]. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений, навыков, содействующих развитию способностей. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей, поскольку процесс приобретения знаний, умений и навыков зависит наряду с другими условиями и от индивидуальных психологических особенностей личности. Способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками. Но отождествление способностей и знаний, умений, навыков было бы грубой ошибкой, нельзя способности сводить к ним. Б. М. Теплов понимал под способностями «индивидуальные особенности, которые выходят за пределы наличных навыков, умений, но которые могут объяснить легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков» (1947, 1961, 1985, 1997, 2009). Многие исследователи в такой трактовке способностей почему-то отрицают значение умений и навыков для развития способностей. Это неверно.

Чем лучше развита у человека способность, тем успешнее он выполняет деятельность, быстрее ею овладевает, а процесс овладения деятельностью и сама деятельность даются ему субъективно легче, чем обучение или работа в той сфере, в которой он не имеет способности. Эту формулу способности можно определить в субъективном виде как успешность, соотнесенную с трудностью исполнения деятельности, или продуктивность в деятельности, определяемую ценой достижения ее результативности. Таким образом, одним из регуляторов деятельности по Б. М. Теплову, если рассматривать значение способностей, является легкость освоения деятельности, тех способов выработанных действий, в которых проявляются способности. Легкость усвоения нового в значительной мере определяется свойством индивида к обобщению. При достаточном уровне развития обобщения возможен перенос этого свойства с одной деятельности на другую, что позволяет не только сократить, ускорить ход реализации деятельности, но и предвосхитить, определить развитие действий. Способность к обобщению, по-видимому, позволяет объяснить ускоренное формирование навыков.

Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Серьезную ошибку допустит тот, кто поспешно и поверхностно сделает вывод об отсутствии способностей у человека на основании того, что тот мало знает, имеет пробелы в знаниях, не обладает необходимыми знаниями и умениями. Здесь очень важным становится замечание Теплова, что «...одинаковые знания и умения... могут... обозначать совершенно различное: у одного при блестящих способностях... они указывают на совершенно недостаточную работу, у другого они могут свидетельствовать о больших достижениях», и далее: «...учитывая развитые способности, можно было бы рассчитывать на лучшие знания».

Как пишет Б. М. Теплов[16], в американской психологической справочной литературе термину «способности» придают два значения: capacity — «максимальные возможности индивида в отношении какой-либо функции, ограниченные его врожденной конституцией и теоретически измеряемые тем пределом, до которого может быть развита эта функция при оптимальных условиях», или «возможности организма, определяемые и ограничиваемые его врожденной конституцией»; и ability — «умение выполнять действия, включающие в себя сложные координированные движения и разрешение умственных задач», или «...то, что может быть сделано человеком на данном уровне обученности и развития». Таким образом, capacity — врожденные возможности индивида или задатки способностей, если исходить из трактовки российских психологов, a ability — совокупность навыков и умений, употребляется для обозначения приобретенного умения использовать capacity. Взаимоотношения между этими двумя понятиями следующее: термин capacity обозначает врожденные возможности; термин ability употребляется для обозначения приоретенного умения использовать соответствующую capacity.

А. Н. Леонтьев и его последователи склонны в большей степени подчеркивать роль воспитания в формировании способностей. Безусловно, идея о решающей роли воспитания является весьма прогрессивной, и в этом отношении следует положительно оценить взгляды А. Н. Леонтьева. Но все-таки остается впечатление, что при этом в ряде случаев несколько абсолютизируется и гипостазируется роль условий жизни и воспитания. Эта заключение естественным образов вытекает из развиваемого

А. Н. Леонтьевым представления о задатках как природных предпосылках, лишь обуславливающих некоторые индивидуальные особенности хода самого процесса формирования способности, но совершенно не влияющих на содержание и уровень возможных достижений.

А. Н. Леонтьев[17] исходит из понятия «способность» — это умение... хотя не всякое умение достойно названия способности. О таком понимании говорит и то, что выступает у Леонтьева как замена определения способности: «способность как сложившаяся возможность осуществлять требуемую деятельность». Ученый в своей основополагающей работе о способностях указывает[18]: «Необходимо с самого начала четко различать у человека два ряда способностей: во-первых, способности природные, или естественные, в основе своей биологические, а во-вторых, способности специфически человеческие, которые имеют общественно-историческое происхождение».

«Под способностями первого рода подразумеваются такие способности... которые являются общими у человека... непосредственно связаны с врожденными задатками, но не тождественны самим задаткам человека. Задатки — это особенности, которые представляют собой лишь одно из условий тех или иных способностей, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте. Природные способности — это не сами задатки, а то, что формируется на их основе.... Способности естественные, элементарные формируются на основе врожденных задатков в ходе развития процессов деятельности, в том числе процессов изучения, дающих определенный “формальный” результат, а именно... образование связей, умений, навыков». Имеются в виду свойства, которые развиваются онтогенетически, в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий. Проведенный анализ указывает на необходимость сохранить по отношению к природным способностям различие задатков и собственно способностей. А. Н. Леонтьев приводит определение способностей: «свойства индивида, обусловливающие успешность выполнения определенной деятельности».

«От естественных способностей необходимо ясно отличать способности второго рода, которые названы как специфически человеческие. Таковы, например, способности речевые, музыкальные, конструкторские и т.п. В чем же состоит различие специфически человеческих способностей и свойственных человеку естественных способностей с точки зрения их происхождения и условий формирования? ... Специфически человеческие способности имеют другое происхождение, формируются существенно иначе, чем естественные способности, и, следовательно, имеют другую, как иногда говорят, детерминацию. Сказанное необходимо вытекает из анализа процесса общественно-исторического развития человеческих способностей».

«Можно признать научно установленным, что с момента появления человека современного типа процесс собственно морфогенеза останавливается. Это значит, что дальнейшее развитие человека происходит уже не в силу морфологического закрепления, действия отбора и наследственной передачи медленно накапливающихся в поколениях изменений его природы, т.е. его наследственности; что хотя действие законов биологической изменчивости и наследственности продолжается, однако эти законы перестают теперь обслуживать процесс исторического развития человечества и человека, и не они управляют им. Процесс развития с этого момента начинает управляться новыми законами — законами общественно-историческими, которые распространяются как на развитие общества, так и на развитие образующих его индивидов. Иначе говоря, в отличие от предшествующего периода — периода становления человека, действие общественно-исторических законов уже не ограничено теперь успехами его морфологического развития, и эти законы получают полный простор для своего проявления».

«Речь идет о следующей альтернативе: либо, в отличие от сказанного, принимается, что приобретения человека в процессе общественно-исторического развития, такие, как, например, речевой слух, орудийные действия или теоретическое мышление, закрепляются и передаются наследственно в форме соответствующих задатков и что, следовательно, люди существенно отличаются друг от друга по задаткам, непосредственно выражающим эти исторические приобретения человечества; либо принимается положение, что, хотя задатки, т.е. анатомо-физиологические особенности людей, не равны, что создает также и неравенство их естественных способностей, они не фиксируют и непосредственно не несут в себе таких способностей, которые отвечают специфическим историческим приобретениям людей, и что, следовательно, способности этого рода могут воспроизводиться только в порядке их онтогенетического формирования, т.е. в качестве прижизненных новообразований».

«Способности человека к общественно-исторически сложившимся формам деятельности, т.е. его специфически человеческие способности, представляют собой подлинные новообразования, формирующиеся в его индивидуальном развитии, а не выявление и видоизменение того, что заложено в нем наследственностью. В этом и состоит главная особенность способностей, специфических для человека, способностей, которые имеют общественно-историческое происхождение, общественную природу».

«Формирование специфически человеческих способностей представляет собой процесс очень сложный... Развитие этих способностей у отдельного индивида происходит в процессе овладения им (... присвоения им — интериоризации[19]) того, что создано человечеством в его историческом развитии, что создано обществом... Овладение этим миром, присвоение его человеком и есть процесс, в результате которого воплощенные во внешней форме высшие человеческие способности становятся внутренним достоянием его личности, его способностями, подлинными “органами его индивидуальности”».

«Достижения человечества фиксируются не в морфологических изменениях, далее передаваемых потомству, а в объективных продуктах человеческой деятельности — материальных и идеальных ... За всеми этими творениями людей... лежит совокупный труд людей, их материальная и духовная деятельность, которая приобретает в своем продукте форму предметности... это значит, что и ... способности воплощаются в продукте».

Таким образом, А. Н. Леонтьев отмечает особую природу и особый процесс формирования специфических способностей человека как прижизненно складывающихся образований.

Проблема развития способностей включена Л. С. Выготским[20] в теорию развития высших психических функций, где отмечается, что природный результат в ребенке проявляется как след биологической эволюции животного мира, а культурный, общественно-исторический результат есть следствие исторического развития общества, слитые в развитии психики.

Важнейшим вопросом при исследовании развития высших психических функций является методологическое положение об отношении к двум факторам развития: природному и социальному. Им рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций. Он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций.

Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Л. С. Выготским введен термин социальная ситуация развития, зона ближайшего развития. Таким образом, рассматривая детерминанты психического развития человека, Выготский утверждает, что «не природа, но общество должно в первую очередь рассматриваться как детерминирующий фактор поведения человека».

Итак, отметим, что Л. С. Выготский говорил о развитии высших психических функций, что сегодня связывается с развитием способностей. Принципиально важным для теории способностей является положение Л. С. Выготского о том, что развитие ребенка осуществляется прежде всего через овладение им своими психическими функциями. Таким образом, развитие психических функций и есть развитие способностей.

В. Н. Мясищев, анализируя проблему способностей, отмечает, что проблема способностей в психологии «не преодолела метафизической тео2

рии, которая основывается на учении о врожденных задатках... поскольку игнорируется роль прижизненных условий и жизненного опыта человека в формировании его способностей, либо приписывается им второстепенная роль... Способности при этом лишь констатируются как нечто данное... о способностях мы заключаем лишь опосредствованно, соотнося уровень овладения деятельностью одним человеком с уровнем ее овладения другими людьми. При этом необходимым условием выявления способностей становится анализ условий жизни человека, его обучения и воспитания, а также его жизненного опыта в овладении данной деятельностью. В связи с этим особо важное значение приобретает проблема соотношения в способностях врожденного и приобретенного, наследственно закрепленного и сформированного в процессе индивидуального развития»[21] (с. 314). У В. Н. Мясищева (с. 61) задатки — психофизиологические свойства, в первую очередь те, которые обнаруживаются в самой ранней фазе овладения той или иной деятельностью; другими словами, задатки — это первичная природная способность, еще не развитая, но дающая о себе знать при первых пробах деятельности.

«Способности — не статичные, а динамические образования, их формирование и развитие происходит в процессе определенным образом организованной деятельности и общения. В решении проблемы способностей необходимо исходить из принципа единства человека и условий его жизни. Способную или неспособную личность нужно рассматривать не как носителя скрытых таинственных возможностей, противостоящих среде, а как производное от единства индивида и условий его жизни и деятельности, различного влияния условий жизни на разных этапах онтогенеза в развитии человека» (с. 315).

«В связи с этим возникает вопрос, развиваются ли способности человека? Зреют ли они, формируются ли? На первый взгляд необычность этого вопроса заключается в том, что согласно общепринятому пониманию эволюционных процессов, все развивается, а следовательно, развиваются и способности.... Развитие человека и всех сторон его психики, в том числе и способностей, не ограничивается созреванием и функционально-физиологическим приростом способностей и, включая их, не исчерпывается ими. Характерным и специфичным для развития является рост преобразовательного овладения действительностью, доступный только человеку» (с. 328-329).

«При любом понимании развития, определяя понятие способности, следует основываться только на фактах продуктивной деятельности, на динамике процесса овладения деятельностью, иначе, на успешности усвоения культурно-историческим опытом в соответствии с требованиями деятельности, то есть на результатах овладения умениями, знаниями и навыками. Понятие способности возникает лишь при сопоставлении результатов деятельности с усилиями индивида и их соответствием общественным требованиям. ... Ведь способности не имеют непосредственного субъективного отражения в отличие от психологических процессов — восприятия, внимания, мышления и др., способности не являются обычным психологическим фактом, отраженным в непосредственном переживании.... Совершенно очевидно, что способность выступает как сложный опосредованный результат сравнения и оценки, являются продуктом опосредованного заключения. ... Таким образом, суждение о способностях строится на успешном развитии деятельности и высоких ее показателях. В этих и только в этих реальных фактах и достижениях деятельности заключается психологическая основа убеждения в способности человека» (с. 330—331).

«Итак, нельзя рассматривать проблему способностей вне системы отношений человека как субъекта деятеля к объективной действительности. При этом предпосылкой оценки степени способности являются качественно-количественные показатели деятельности, наличие благоприятных или неблагоприятных условий опыта (обучения, навыков, знания), легкость, с которой овладевает человек деятельностью, степень выраженности в деятельности. ... Развитие личности человека есть развитие количественно-качественных показателей уровня и масштаба его деятельности. Возможности развитой в деятельности личности неизмеримо превосходят возможности первоначальной деятельности данной личности. Однако понятие развитой способности содержит только заключение о деятельности и ее возможностях. В данном случае устанавливается факт развития деятельности, о развитии же способностей, так же, как и о самих способностях, можно только опосредованно заключать, делать вывод. Если поставить вопрос — способен или нет человек, то в ответе по существу объективно должно звучать заключение, может ли он выполнять ту или иную задачу деятельности» (с. 335, 344).

«Только учитывая все изложенное, можно определить способность как особую категорию психологических понятий, выражающую такое соответствие внешних требований и внутренних возможностей, которое обеспечивает более продуктивное решение задач этой деятельности» (с. 335).

С развитием и совершенствованием деятельности формируется дифференцированное отношение личности к процессу и продукту своей деятельности. В. Н. Мясищев утверждает, что «...существует единство между способностью и склонностью как потребностью к деятельности ... без склонности нет подлинной способности»; «...глубокая склонность всегда выражается тем высоким уровнем продуктивности, который позволяет говорить о способностях... Склонность как отношение, как потребность в деятельности является сильнейшей побудительной силой развития способностей» (с. 316). «...Склонность является одним из важных факторов развития способностей» (с. 347).

«При этом нельзя не подчеркнуть, что призвание любого деятеля определяется не только продуктами его деятельности, но и неустанным трудовым напряжением, неутомимым искажением, жизнью в непрерывном труде.

Никто из выдающихся людей не говорит о своих талантах, но все без исключения говорят о своем постоянном и огромном труде. Не только природа, но и труд создают таланты. Этот труд вытекает из потребности, порожденной самозабвенной преданностью делу. Талант — это не только дар природы, но и подвиг труда. Если обратиться к биографиям выдающихся деятелей, то ясно выступает картина сочетания замечательных успехов, представляющих производное из свойств их личности, и огромных самоотверженных, беззаветных усилий, посвященных делу их жизни. Здесь склонность к деятельности является доминирующей потребностью, сплав которой со способностью обеспечивает исключительно высокий уровень деятельности».

«Сами деятели относят свои выдающиеся успехи не за счет своих способностей, а за счет трудовых усилий. Это не ложная скромность, тем более не лицемерие. Это — отражение их опыта, включающего исключительное напряжение, связанное с их созидательной деятельностью. Возвращаясь к проблеме развития способностей, можно сказать, что чем более активно обнаруживает человек положительное отношение к деятельности, тем больше трудовых усилий затрачивает он на овладение ею. Условно пользуясь термином “способность”, можно признать закономерным единство склонностей и способностей в призвании при нормальных общественных условиях развития и воспитания человека» (с. 342). Подводя итог изложенному, нужно признать и рассматривать способности как «психический факт особого порядка, устанавливаемый... в соотношении комплекса нервно-психических качеств человека с условиями и требованиями... деятельности» (с. 346).

В. Д. Шадриков[22] в вопросе способностей указывает, что способности рассматриваются как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции. Психическая функциональная система, по Анохину и Шадрикову, есть система, обеспечивающая достижение полезного результата. В данной интерпретации понятие способности рассматривается как возможности человека. Возможности определяют способности, и это понимание отличается от того, как толкуют возможности Б. М. Теплов и его последователи. У них возможности отождествляются с задатками, а не со способностями.

Приведенный подход к пониманию способностей позволяет наметить пути решения проблемы соотношения задатков и способностей[23].

«Если функциональные системы, свойствами которых являются способности, представляют собой подсистемы единого целого — мозга, то в качестве элементов функциональных систем выступают отдельные нейроны и нейронные цени, которые в значительной мере специализированы в соответствии с назначением конкретной функциональной системы. Именно свойства нейронов и нейронных модулей целесообразно определить как специальные задатки. Вместе с тем, активность, работоспособность, непроизвольная и произвольная регуляция, мнемические способности и т.д. зависят от свойств нервной системы, а вербальные и невербальные способности во многом определяются взаимодействием и специализацией полушарий головного мозга. Общие свойства нервной системы, специфику организации головного мозга, проявляющихся в продуктивности психической деятельности, целесообразно отнести к общим задаткам» (с. 177; с. 124).

«При таком понимании способностей и задатков становится ясным соотношение между ними. Способности не формируются из задатков. Способности и задатки являются свойствами: первые — свойствами функциональных систем, вторые — свойствами компонентов этих систем. Поэтому можно говорить только о развитии систем, которым присущи данные свойства. — Как пишет В. Д. Шадриков, — нельзя согласиться с мнением, что способности формируются на основе задатков, ибо развиваться будут функциональные системы, а задатки вместе со средой будут управлять этим процессом. Таким образом, свойства функциональных систем, т.е. способности — это системные качества. Общие и специальные задатки, в свою очередь, также могут быть интерпретированы как системные качества, если будет представлено изучение элементов системы, свойствами которых они являются» (с. 178; с. 470—471).

Предлагаемое в работе В. Д. Шадрикова понимание способностей позволяет определить «способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные познавательные и психомоторные функции». В данном определении существенным является то, что способности обозначены как свойства функциональных систем. Это определяющий фактор. С развитием системы, измененением ее элементов и преобразованием связей, изменяются и ее свойства, а значит и проявляемые способности. Следовательно, мы можем ожидать, что в любом случае, где мы сталкиваемся с функциональной системой, реализующей те или иные психические функции, мы можем говорить о способностях.

Реализуя деятельностный подход в разработке психологии способностей, автор указывает, что любая конкретная деятельность может быть дифференцирована на отдельные психические функции, которые реализуют наиболее общие формы деятельности и вместе с тем являются «единицами» деятельности, выступают в качестве исходных при ее анализе. Каждая психическая функция реализуется специализированной функциональной системой, которая является частью единой функциональной системы мозга. И тогда можно дополнить вышеприведенное определение следующей трактовкой, что способности есть свойства функциональных систему реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности (В. Д. Шадриков, 1996, 2010, 2012). В этом смысле подчеркивается общность или всеобщность качественных свойств проявляемых способностей, что ставит на повестку вопрос относительно выраженности общих и специальных способностей.

Человек от природы наделен общими способностями. Любая деятельность осваивается на фундаменте общих способностей, которые развиваются в этой деятельности. Природа не могла позволить себе роскоши закладывать специальные способности для каждого вида деятельности или хотя бы для некоторых из них. Специальные способности есть общие способности, приобретшие черты оперативности под влиянием требований деятельности. Принципиальным моментом, оставшимся вне ноля зрения большинства исследователей, является оперативный характер развития способностей, характеризующийся тонким приспособлением свойств личности к требованиям деятельности, как и противоположный процесс - приобретения деятельностью индивидуального лица (с. 232). В этом случае свойства единичного, отдельного, индивидуального в способности будут определяться тем, как общее свойство выражено у конкретного индивида. По мнению Шадрикова, феномен специальных способностей как отличных от общих является фантомом. Способности, по Шадрикову, являются только общими — в смысле отнесенности к конкретным видам деятельности: не существует с этой точки зрения «летных», «кулинарных», «музыкальных», «педагогических» и прочих способностей.

Как отмечает В. Д. Шадриков, системность проявления отдельных способностей в деятельности абсолютизирует линию «деятельностной редукции», когда способности конституируются не по видам психических функциональных систем, а по видам деятельности. Развитие способностей происходит в двух направлениях: во-первых, «пригнанно- сти» отдельных способностей к системе деятельности, их интеграции и, во-вторых, приспособления отдельных способностей к предметному миру, к требованиям деятельности, т.е. «восхождение» к конкретным, частным проявлениям общих способностей. Отмеченные аспекты тесно взаимосвязаны, и развитие способностей осуществляется в единстве этих двух аспектов (с. 291).

Далее, отталкиваясь от понимания способностей как свойства функциональных систем, В. Д. Шадриковым показано, что способности человека не сводятся чисто к познавательным и психомоторным. Человек способен не только познавать, но и желать и хотеть, чувствовать и переживать. Введение ученым в систему способностей, так называемых духовных способностей, переводит проблему способностей в категорию ментального опыта человека. «Без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Из духовного надо стремиться понять творческое, а далее — уже и способное, а не наоборот. Надо восходить от духовных способностей к реальным, исполнительным. Практичность в познании мира не может быть верховной ценностью и конечной ценностью человеческой жизни. Духовность же является такой ценностью. А следовательно, и оценка способностей должна осуществляться через призму духовности»[24].

Проблему общих способностей разрабатывал В. Н. Дружинин[25]. В дискуссии с Шадриковым он писал: «Возникает вопрос, что же это за психическая сущность — способности? Одного указания на поведенческие и субъективные ее проявления недостаточно». В. Д. Шадриков отмечает, понятие «способность» является психологической конкретизацией категории свойства; наиболее общим понятием, которое описывает психологическую реальность, является понятие психической функциональной системы, процесс функционирования которой — психический процесс — обеспечивает достижение некоторого полезного результата.

В. Н. Дружинин отмечает: «Разумнее было бы предположить, что способности связаны с какими-то общими сторонами функционирования психики, которые проявляются не в конкретных деятельностях или группах деятельностей, а в общих формах внешней активности, поведения человека» (с. 14). К таким общим способностям ученый относит способности, те общие качества индивида, отвечающие требованиям не одного, а многих видов деятельности, например интеллект. Этому вторит А. В. Родионов[26], который в психологическое содержание общих способностей, «общего интеллекта», включает качества мышления, характеризующие быстроту умственной ориентировки — сообразительность, критичность, оригинальность мыслей — творческий характер. Наиболее полно общие способности раскрываются в привычной деятельности, не требующей от человека приспособления. В. Н. Дружининым представлена модель «интеллектуального диапазона». В соответствии с этой моделью индивидуальная продуктивность деятельности — предельный уровень индивидуальных достижений, задается индивидуальным уровнем интеллектуальных способностей, а также уровнем мотивации и «приобщенностью к задаче». Исходя из этого, интеллектуальный диапазон человека включает как общие и специальные способности, так и особенности личностной сферы, выраженные в мотивационно-потребностном факторе. В целом достижения выдающихся успехов в любой деятельности требуют не только высокого уровня интеллектуальных способностей, но и связанных с ними специфических потребностей и предпочтений индивида, а также определенных условий обучения и профессиональной деятельности, иначе — специальных навыков и знаний. Значительное влияние на формирование одаренности оказывают Я-концеиция, самооценка, мотивация деятельности. Вместе с тем эффективность развития одаренности в значительной степени будет определяться тем, насколько акценты, тренирующие и воспитывающие воздействия соответствуют индивидуально-психологическим особенностям, ритмам возрастного развития морфофункциональных, соматических, биомеханических, нейрогуморальных систем и психики ребенка и подростка.

В контексте приводимых рассуждений, рассмотрим когнитивную модель интеллекта Роберта Стернберга[27]. Стернберг выделяет три типа компонентов интеллекта, отвечающих за переработку информации.

I. Метакомпоненты — процессы управления, которые регулируют процессы приобретения и переработки информации.

II. Исполнительные компоненты — процессы более низкого уровня иерархии — кодирование, выявление отношений, приведение в соответствие, применение сравнения, обоснование, ответ. Количество исполнительных компонент может быть бесконечным, а их особенности определяются особенностями задач.

III. Компоненты приобретения знаний необходимы для того, чтобы субъект научился делать то, что делают метакомпоненты и исполнительные компоненты. Стернберг относит к их числу: 1) избирательное кодирование; 2) избирательное комбинирование; 3) избирательное сравнение.

В ходе решения задачи компоненты работают согласованно: метакомпоненты регулируют функционирование исполнительных компонент и «познавательных», а те в свою очередь обеспечивают обратную связь для метакомпонент. Наиболее детально и обоснованно в концепции Р. Стери- берга описан уровень метакомпонент. Он полагает, что основная трудность при решении задач состоит не в самом решении, а в правильном понимании сути задачи. Весьма интересным фактом, установленным Р. Стернбергом в результате экспериментов, является следующий: испытуемые, решающие задачи наиболее успешно, тратят относительно больше времени на планирование, выбор стратегии и кодирование условий задачи и очень мало - на ее исполнение — операции с информацией. Таким образом, интеллект есть способность учиться и решать задачи в условиях неполного объяснения.

Об интеллекте говорят как о некоторой способности, определяющей общую успешность адаптации человека к новым условиям как к одному из способов приобретения знаний. Таким образом, под интеллектом подразумевается не свойство психики, а некая система познавательных процессов, обеспечивающая решение задач. Развитие способностей при освоении интеллектуальных операций, формирование умственных навыков, включающих в себя операции программирования, принятия решений, использования различных критериев, будет характеризовать интеллектуализацию способностей. Таким образом, развитие способностей как способностей субъекта деятельности идет прежде всего за счет интеллектуализации психических функций человека.

В. П. Лукьяненко[28] под двигательным интеллектом понимает владение двигательными навыками. При этом данная двигательная структура сопряжена с проявлением ловкости. В силу этого ученый утверждает, что это позволяет рассматривать ловкость как двигательный интеллект.

Как отмечает ряд ученых «отдельные способности не просто сосуществуют рядом друг с другом и независимо друг от друга. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер и зависимости от наличия и степени развития других способностей. Исходя из этих соображений, можно перейти от вопроса об отдельных способностях к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или иной деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием и является одаренность, понимаемая как качественно своебразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности».

Одаренность в настоящее время понимается как возможность выдающихся достижений, приравнивается к высокой успешности во всех областях человеческой деятельности. Ее следует рассматривать как достижение и как возможность достижения. Для успешного выполнения всякой деятельности требуется не только одаренность, т.е. наличие соответствующего сочетания способностей, но и обладание необходимыми навыками и умениями.

Большинство исследователей придерживаются многофакторной модели одаренности. При этом высокие достижения рассматриваются как продукт одаренности, личностных характеристик и социального окружения. Вне общего контекста развития личности нельзя понять закономерностей развития одаренности. Одаренность представляет собой взаимодействие в определенный фиксированный момент как внутренних характеристик — личностных, так и внешних факторов — факторов социального окружения, приводящих к возникновению потенциала развития в направлении выдающихся достижений.

Б. М. Тепловым подчеркивалась, что «различия по одаренности — это различие индивидуальностей». Значение, которое он придавал индивидуальности, обнаруживается в том, что у людей он каждый раз стремился выявлять качественные особенности одаренности. Нельзя судить об одаренности по отдельным проявлениям и суммарным количественным измерениям способностей. Следует поставить во главу анализа, утверждал Б. М. Теплов, качественный подход, который предполагает выявление индивидуальных способов успешного освоения и функционирования деятельности.

Существенным компонентом в изучении людей с необыкновенными способностями и возможностями представляется качественный анализ их своеобразного индивидуального развития. Именно такого рода индивидуальные различия принципиально важны и дают основание для вывода о том, что одна и та же деятельность может осуществляться психологически разными путями и что в широких пределах возможна компенсация одних способностей другими. Необходимо иметь в виду, что специфические особенности различных систем у каждого отдельного индивида не случайно согласуются друг с другом, а представляют собой определенную закономерную связь между собой, образуют определенную организацию, структуру, характеризующую определенный тип человека. Принципиально важным является положение о качественных, а не только количественных различиях человеческих способностей, об их бесконечном разнообразии.

Понятие одаренности требует выявления соотношения возрастного и индивидуального. Понятия «одаренный» ребенок в немалой мере условное, поскольку служит для обозначения особой типологической реальности — предпосылок способностей, где индивидуальное еще недостаточно отделено от возрастного. Именно неразделенность индивидуального и возрастного моментов, ответственных за высокий уровень развития, делает весьма проблематичным прогноз будущих достижений. Более обоснованно в этом случае говорить о «признаках одаренности», и связано это с тем, что признак может иметь место, а собственно одаренность не подтвердится. При этом нельзя не учитывать, что люди различаются не столько по степени одаренности, столько по своеобразию.

Б. М. Теплов отмечал, что следует различать предвидение масштаба свершений и оценку своеобразия одаренности. Он писал, что высота одаренности обнаруживается лишь по результатам жизненного дела человека, а ее направленность и своеобразие проявляются гораздо раньше: в устойчивых интересах и склонностях, в той или иной степени успешности выполнения различных видов деятельности, в сравнительной легкости усвоения разных предметов. Так что нет оснований зацикливаться на количественной мере одаренности, на вопросе о ее высоте или уровне. Очень важно уловить ее своеобразие у растущего человека.

Психология устанавливает общее правило развития человеческой одаренности. Одаренность обнаруживается только в деятельности, и только в такой, которая не может осуществляться без наличия этой одаренности. Одаренность индивидуальна: у различных лиц, занятых одной и той же деятельностью, одаренность различная. В одной и той же деятельности могут проявлять себя люди различной одаренности. Соотношение общей одаренности и специальных способностей для каждой деятельности различное. Но нет ничего более нежизненного и схоластичного, чем идея о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности: эти способы бесконечно разнообразны, как разнообразны человеческие способности. Действительно, в основе успешного выполнения всякой деятельности может находиться чрезвычайно разнообразное сочетание способностей. Они будут качественно отличаться друг от друга, и сама деятельность будет выполняться качественно отлично. В проблеме одаренности на первый план выступает качественная характеристика одаренности, а уж затем ее мера выраженности, т.е. количественные параметры.

Одаренность многообразна, проявляется на разных уровнях и во всех сферах жизнедеятельности, однако значимые или выдающиеся достижения невозможны без высокого развития способностей. При этом нужно принимать во внимание и те способности, которые уже проявились, и те которые могут проявиться. Одаренность — это качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит достижение успеха в выполнении той или иной деятельности. При этом успешность какой-либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое присуще исключительной конкретной личности. Их тонкая и гибкая координация обусловлена содержанием и структурой предстоящей деятельности, в которой они выступают вместе. Одаренность часто рассматривается как общая предпосылка развития, а та или иная особая способность — как специальная предпосылка овладения каким-либо конкретным видом деятельности. Иногда одаренность рассматривается и как предпосылка специальных способностей, и как интегральный результат развития. Поэтому в отношении спортивной деятельности «одаренность» можно понимать как способность осуществлять эффективную и результативную соревновательную и тренировочную деятельность в связи с развитыми в процессе подготовки у спортсмена врожденными психофизиологическими и морфологическими задатками, в том числе антропометрическими особенностями, обеспечивающими высокий уровень проявления двигательных возможностей атлетаК Ни способности, ни одаренность не обеспечивают успеха сами по себе, а создают только возможность его достижения. Кроме них необходимы и другие факторы — умения, навыки, мотивация и др.

Высокий уровень развития способностей называют талантом. Талант — это наиболее благоприятное сочетание способностей, дающих возможность особенно успешно, творчески выполнять определенную деятельность, с одной стороны, склонности к этой деятельности, своеобразная потребность в ней — с другой, большое трудолюбие и настойчивость — с третьей. Одаренность, талант — это слишком сложный в психологическом отношении ансамбль качеств личности, способности и талант различны в своей основе. Говоря о таланте (одаренности), подчеркивают готовность (способность) человека продуктивно действовать, а говоря о способностях как свойствах человека, характеризуют его возможности к деятельности (способности человека). По определению В. В. Клименко[29] [30], «сущность таланта в способности к действию, его не следует выискивать ни в особых достоинствах мозга, ни в конструкции тела, ни в имеющихся способностях. Талант — это человек, оригинально решающий всем известные задачи». В противовес предыдущему высказыванию, В. Д. Шадриков[31] и Н. М. Дружинин отмечают: «можно обозначить, что способности, с одной стороны, и одаренность и талант — с другой, выделяются как бы разными основаниями: говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивают прирожденный характер данного качества человека». В. А. Сальников[32] отмечает, что в обобщенном виде и одаренность, и талант употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. При этом понятие «талантливый» подчеркивает наличие природных данных в человеке, «способный» же определяется через соотношение с успехами в деятельности. Одаренность автором понимается как качественно своеобразное сочетание высокоразвитых моторных, функциональных и психологических свойств индивида.

Многие подчеркивают интегральную природу одаренности.

В числе первых это было озвучено С. А. Рубинштейном (1940, 1949, 1989), он писал: «...если под общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются не только интеллектуальные, но и все другие свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента — эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.». Целостностное представление одаренности было дано Б. А. Тепловым[33], им было показано, что одаренность представляет собой единство интеллектуальных, волевых и эмоциональных качеств личности. Целостный подход к изучению индивидуального развития одаренных детей использовался в исследованиях и Н. С. Лейтес[34]. Это позволило определить качественное своеобразие умственных возможностей детей, возрастных предпосылок становления общей одаренности, а также выделить ее основные составляющие: неустанную активность, стремление к самому процессу познания, высокий уровень интеллекта и творческих способностей.

Вопрос об общей и специальной одаренности оказался крайне дискуссионным. Так, Э. Торндайк склонен сводить одаренность к сумме специальных способностей, отрицая общую одаренность. Другие, как Ч. Спирман, В. Штерн, А. Пьерон, признают общую одаренность, но сплошь и рядом противопоставляют ее специальным способностям.

Понятие общей одаренности, по Шадрикову, определяется как пригодность к широкому кругу деятельностей или сочетание способностей, от каждой из которых зависит успешность выполнения той или иной деятельности, но и в этом случае общее не предшествует частному, а наоборот, есть результат «сборки» отдельных элементов. Он использует понятие «психические функции». Но нельзя говорить, что функция или какая-либо ее сторона — это и есть способность. В результате формирования функциональной системы в деятельности приобретаются новые качества. С одной стороны, это относится к каждой способности, участвующей в деятельности, которая в ансамбле других способностей сама приобретает новые стороны, новые свойства. С другой стороны, функциональная система деятельности проявляется в таком системном качестве, как одаренность.

Следовательно, согласно В. Д. Шадрикову, «...одаренность будет выступать как системное качество совместно работающих функциональных систем, реализующих различные психические функции, которые включены в функциональную систему деятельности и имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности». Можно предположить, что качественная специфика отдельной способности выступает как выражение отдельной грани одаренности, которая, в свою очередь, рассматривается как системное качество. Но в деятельности отдельные способности проявляются не изолированно, а во взаимодействии и по отношению к цели как нечто целостное. Следовательно, как указывает В. Д. Шадриков, «...мера интегрированности способностей в системе конкретной деятельности может иметь индивидуальные различия, так как при одной и той же продуктивности по отдельным функциям у различных лиц результативность их деятельности различается». При этом показатель интегрированности отдельных способностей тесно связан с общей одаренностью.

Какое бы определение одаренности мы ни взяли, например Б. М. Теп- лова, В. Д. Шадрикова[35] или Дж. Резнули, — несложно заметить, что одаренность везде рассматривается как потенциальная возможность высоких достижений. Бытует мнение, что каждый человек талантлив. Возможно, если каждый индивид при правильном определении его способностей и потенцировании его склонностей может обнаружить дарование в одной или нескольких областях человеческой деятельности. При этом выраженность одаренности различна и определяется двумя показателями: мерой выраженности отдельных способностей, входящих в систему деятельности, и мерой интегрированности отдельных способностей в деятельности[36].

Б. М. Теплов в своих работах анализировал вопрос о соотношении об общей и специальной одаренности[37]. «...Нельзя говорить об одаренности вообще, а можно лишь говорить об одаренности к какой-нибудь деятельности... законно ли само понятие общая одаренность? Безусловно, незаконно, если иод общей одаренностью разумеется одаренность, рассматриваемая безотносительно к деятельности». Б. М. Теплов (с. 28—30) склонен был отрицать само понятие общей одаренности, безотносительно к конкретной деятельности, полагая, что в этом понятии есть нечто схожее понятию общего интеллекта в трактовке зарубежных психологов. Понятие «способность» и «одаренность», по Б. М. Теплову, имеют смысл только в соотношении с конкретными исторически развивающимися формами общественнотрудовой деятельности. Следует, по его мнению, говорить о другом, о более общих и более специальных моментах в одаренности.

В дополнение к этому следует привести высказывание Б. М. Теплова[38], который возражал против представлений о том, что высокая одаренность в одной области сопровождается снижением одаренности в других областях деятельности. Он подчеркивал, что «эквивалент как таковой много- сторонен», и считал, что не о существовании разных одаренностей должна идти речь, а о широте самой одаренности. Он писал: «Возможность успешно действовать в различных областях объясняется прежде всего наличием некоторых общих моментов одаренности, имеющих значение для разных видов деятельности». В этом центр научной проблемы многосторонних дарований.

Правильное понимание общей одаренности намечено у С. Л. Рубинштейна: «Специальные способности определяются в отношении к отдельным специальным областям деятельности. Внутри тех или иных специальных способностей проявляется общая одаренность индивида, соотнесенная с более общими условиями ведущих форм человеческой деятельности. Две верные мысли содержатся в этом положении. Во-первых, мысль о том, что общую одаренность надо искать “внутри” специальной одаренности, а во-вторых, указание на то, что и общая одаренность должна рассматриваться в соотнесении с человеческой деятельностью». «Таким образом, решительно во всякой одаренности есть и общее, и особенное. ... Но нет никакого научного смысла в таком понятии одаренности, которое включает в себя только общие признаки. ... Метафизический смысл разрыва между понятиями общей и специальной одаренности проявляется не только в том, что общая одаренность рассматривается до предела абстрактно, как общее без особенного, но и в том, что из понятия специальная одаренность тщательно изгоняются все общие признаки». С. Л. Рубинштейн (с. 537—538) справедливо заметил, что не следует противопоставлять друг другу общую и специальную одаренность — наличие специальных способностей накладывает определенный отпечаток на общую одаренность, а наличие общей одаренности сказывается на характере специальных способностей.

В способностях индивида — как общих, так и специальных — обнаруживаются многообразные индивидуальные различия. В результате успешность саму по себе никак нельзя непосредственно превращать в критерий одаренности. Одни и те же успехи разных подростков в одной и той же деятельности могут быть показателями различных способностей, и при одних и тех же или равных способностях их успехи могут быть различными.

Б. Г. Ананьев[39] указывал на то, что следует различать общее развитие и специальное развитие и соответственно общие и специальные способности. Каждое из этих понятий правомерно, обе соответствующие категории взаимосвязаны. Ученый подчеркивал роль общего развития в становлении специальных способностей, рекомендовал исследовать развитие способностей в единстве с многообразием свойств личности (Б. Г. Ананьев, 1969, 2001).

Как замечает В. А. Сальников[40], способности человека всегда представлены в некотором единстве общих и специальных — особенных и единоличных свойств. Между ними имеются и различия, и единство. Это положение относится к взаимоотношению как общих и специальных способностей, так и общей одаренности и специальных способностей. Наличие специальной способности, особого, достаточно ярко проявляющегося таланта накладывает отпечаток на общую одаренность человека, а наличие общей одаренности сказывается на характере каждой специальной способности. Одаренность и специальные способности в этом смысле как бы взаимопроникают друг в друга, они — два компонента единого целого. Факты свидетельствуют о том, что бывает общая одаренность, без ярко выраженных, оформившихся специальных способностей и специальные способности без наличия соответствующей общей одаренности.

В. А. Крутецкий[41] писал: «В процессе весьма специфической деятельности общая способность так преобразуется, так трансформируется, что, оставаясь общей но своей природе, она выступает уже как специфическая способность. В этом смысле она является и общей, и специфической, и это диалектическое единство позволяет преодолеть разрыв и чрезмерное противопоставление специфических способностей, которое существует в психологической литературе».

В своих исследованиях, посвященных проблеме способностей, В. А. Крутецкий[42] сформулировал некоторые положения теории способностей.

  • 1. Способности — это всегда способности к определенному виду деятельности, они существуют только в соответствующей конкретной деятельности человека. Поэтому они и выявлены могут быть лишь на основе анализа конкретной деятельности. Он определяет: «Способности — это индивидуальпо-психологические особенности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения». Обратим внимание на важнейшие стороны этого определения. Во-первых, способности — это индивидуальные особенности, т.е. то, что отличает одного человека от другого. Во-вторых, это не просто особенности, а психологические особенности. И наконец, в-третьих, способности - это не всякие индивидуально-психологические особенности, а лишь те, которые соответствуют требованиям определенной деятельности.
  • 2. Способности — понятие динамическое. Они не только проявляются и существуют в деятельности, они в деятельности создаются, в деятельности и развиваются. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности складываются, развиваются в правильно организованной деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способностиприжизненное, а не врожденное образование. Рассматривая способности в качестве регулятора деятельности, В. А. Крутецкий одним из главных критериев продуктивной деятельности выделяет отличительную возможность «свертывания» лишних действий, «сокращение» разнообразия деятельности за счет спецификации избранных действий[43].
  • 3. В отдельные периоды развития человека возникают наиболее благоприятные условия для становления и развития отдельных видов способностей, и некоторые из этих условий имеют временный, преходящий характер. Такие возрастные периоды, когда условия для развития тех или иных способностей будут наиболее оптимальными, называются сензитивными (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев).
  • 4. Любая деятельность требует от человека не одной способности, а ряда взаимосвязанных способностей. Отдельные способности человека еще не гарантируют успешного выполнения им сложной деятельности. Для удачного овладения любой деятельностью необходимо определенное сочетание отдельных, частных способностей, образующих единство, качественно своеобразное целое, синтез, или, как говорят, ансамбль, способностей. В этом синтезе отдельные способности (компоненты) обычно объединяются вокруг определенного, стержневого личностного образования, своего рода центральной способности. Указанный синтез не является постоянным и неизменным, это развивающееся и изменяющееся под влиянием деятельности единство. Успешность деятельности зависит от комплекса способностей. Высокие достижения в одной и той же деятельности могут быть обусловлены различным комплексом способностей. Поэтому принципиально можно говорить о различных типах, видах и разновидностях способностей.
  • 5. Проблему способностей следует трактовать как проблему качественных свойств личности, а не количественную. Что дает основание говорить о наличии у человека способностей к какой-то деятельности? Основанием служат два показателя: быстрота овладения деятельностью и качество достижений. Человека считают способным, если он, во-первых, быстро и успешно овладевает какой-либо деятельностью, легко в сравнении с другими людьми приобретает соответствующие умения и навыки и, во-вторых, добивается достижений, значительно превосходящих средний уровень. Это определяет новый принципиальный подход к методике исследований способностей: основное внимание должно быть направлено на то, чтобы выявить качественное своеобразие способностей к различным видам деятельности и качественные индивидуально-психологические различия людей, проявляющих способности к одному и тому же виду деятельности. Это положение Б. М. Теплова (1961), относящееся к проблеме способностей, уместно напомнить в современных условиях, так как, к сожалению, изучение способностей в большинстве исследований осуществляется при учете количественных критериев, т.е. путем ранжирования по высоте их одаренности, но не качественных признаков. Количественный подход необходим, «но только в том случае, когда он следует за качественным анализом, вытекает из него, им определяется. Основной вопрос заключается не в том, насколько одарен или способен этот человек, а в том, какова одаренность и каковы способности данного человека» (Б. М. Теплов).
  • 6. В связи с задачами различения общих и специальных способностей, возникает проблема компенсации одних компонентов в способностях другими, впервые выдвинутая В. Штерном (W. Stern, 1921), которая является одной из сложнейших в рассматриваемом вопросе. Это объясняется тем, что компенсации рассматриваются различными исследователями с различных позиций. В одном случае компенсация рассматривается довольно узко — слабость одной психической функции компенсируется силой другой, а в другом — шире, где компенсация недостающей способности обеспечивается умением и характерологическими качествами — терпением, настойчивостью, другими волевыми качествами. Таким образом, слабое развитие, недостаток какой-либо одной частной способности может быть компенсирован (возмещен) за счет усиленного развития других функций.
  • 7. Сложным и не до конца решенным в отечественной психологии является вопрос о соотношении общих и специальных способностей, иначе — проблема одаренности. Наблюдаемая дифференциация способностей не должна приводить к потере представления об их общей основе.

Нам кажется принципиально верным перспективное с педагогической точки зрения утверждение Б. Ф. Ломова[44] о том, что каждый человек обладает способностями ко всем видам деятельности. Во-первых, возможности любого человека всегда богаче, чем этого требует какой-либо определенный вид деятельности. Во-вторых, из положения о том, что у разных людей те или иные способности формируются на разной генетической основе, а путь их развития у людей специфичен, вытекает необходимость индивидуального подхода в работе с людьми, в их обучении и воспитании.

В заключение опишем универсальные принципы, которые привел в своей работе В. Д. Шадриков[45], с опорой на которые следует подходить к изучению способностей.

  • [1] Дружинин В. Н. Проблемы психологии способностей / В. Н. Дружинин // Психология способностей: хрестоматия / ред.-сост. В. Д. Шадриков. М. : Изд-во МПСУ ; Воронеж :МОДЭК, 2012. С. 253-263.
  • [2] Спирмен Чарльз Эдвард (1863—1945) — английский психолог, разработчик многочисленных методик математической статистики, создатель двухфакторной теории интеллектаи техники факторного анализа. Широко известен коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
  • [3] Лукьяненко В. П. Семантические аспекты проблемы двигательных способностей /В. П. Лукьяненко // Терминологическое обеспечение развития физической культурыв современном обществе : монография. М.: Советский спорт, 2008. Гл. 5. С. 108.
  • [4] Приведены выдержки из статьи: Из дискуссии с А. Н. Леонтьевым по проблеме способностей (1953) / Б. М. Теплов // Психология и психофизиология индивидуальных различий :изб. психол. труды. 2009. С. 620—621.
  • [5] Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960) — выдающийся советский психологи философ, теоретик, автор фундаментальных учебников по психологии. Научные труды: Основы общей психологии, 1940, 1946, 1989; Бытие и сознание, 1957;О мышлении и путях его познания, 1958; Принципы и пути развития психологии, 1959.
  • [6] Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2009.С. 535-550.
  • [7] Крутецкий В. Л. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития: учеб, пособие / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. М.: Прометей, 1991.
  • [8] Теплое Борис Михайлович (1896—1965) — советский психолог, основатель школы дифференциальной психофизиологии. Научные труды: Способности и одаренность, 1941; Психология музыкальных способностей, 1947; Из дискуссии с А. Н. Леонтьевым но проблеме способностей, 1953; Проблемыиндивидуальных различий, 1961; Избранные труды : в 2 т., 1985; Способности : [сб.] : К 100-летию со дня рождения Б. М. Теплова / [Рос. акад. образования, Психол. ин-т; Огв. ред.Э. А. Голубева]. Дубна : Феникс, 1997.
  • [9] Теплое Б. М. Психология и психофизиология индивидуальных различий : избранныепсихологические труды / Б. М. Тенлов; под ред. М. Г. Ярошевского. 2-е изд., стер. М.: Изд-воМПСУ; Воронеж : МОДЭК, 2009. С. 616-636.
  • [10] Психология : учебник / под ред. К. II. Корнилова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова.Гл. XII, XVII, XVIII. М.: Учпедгиз, 1948. С. 420.
  • [11] Теплое Б. М. Избранные груды : в 2 т. / Б. М. Теплов. М.: Педагогика, 1985. Т. 1. С. 5—41.
  • [12] Теплов Б. М. Способности и одаренность / Б. М. Теплов. [Б. м.], 1941.
  • [13] Лейтес Натай Семенович (1918—2013) — российский психолог, специалист в областивозрастной, дифференциальной и педагогической психологии, изучал возрастные и индивидуальные особенности личности; его работы посвящены роли умственной активностив структуре развивающегося интеллекта, развитию одаренности в детстве, ввел понятие«возрастная одаренность»; один из ближайших учеников Б. М. Теплова, доктор психологических наук, профессор. Научные труды: Об умственной одаренности, 1960; Умственные способности и возраст,1971; К проблеме сензитивных периодов психического развития ребенка, 1978; Способностии одаренность в детские годы, 1984; Проблема соотношения возрастного и индивидуальногов способностях школьника, 1985; Ранние проявления одаренности, 1988; Психология одаренности детей и подростков, 1996, 2000, 2001; Возрастная одаренность школьников, 2000;Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избр. труды, 1997, 2003, 2008.
  • [14] Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. М. : Изд-во АПНРСФСР, 1961. С. 127.
  • [15] Психология : учебник / под ред. К. Н. Корнилова, А. А. Смирнова, Б. М. Теплова.Гл. XII, XVII, XVIII. С. 344. Курсив Б. М. Теплова.
  • [16] Теплое Б. М. О способностях / Б. М. Теплов // Психология способностей : хрестоматия / ред.-сост. В. Д. Шадриков. М.: Изд-во МПСУ ; Воронеж : МОДЭК, 2012. С. 378—379.
  • [17] Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979) — выдающийся советский психолог, создатель психологической теории деятельности. Разрабатывал совместно с Л. С. Выготскими А. Р. Лурия культурно-историческую теорию. Научные труды: Проблемы развития психики, 1959, 1965, 1972; О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. № 1. С. 7—17; О формированииспособностей / А. Н. Леонтьев // Хрестоматия но возрастной психологии : учеб, пособиедля студентов / ред. Д. И. Фельдштейн ; сост. Л. М. Семенюк. М. : Институт практическойпсихологии, 1996. Деятельность. Сознание. Личность, 1975; Проблемы развития психики, 1981; Проблемыпсихологии деятельности // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы / иод ред. В. В. Давыдова, Д. А. Леонтьева. М.: Изд-во АНН СССР, 1990. С. 136—150.
  • [18] Леонтьев А. Н. О формировании способностей / А. Н. Леонтьев // Хрестоматия по возрастной психологии : учеб, пособие для студентов / ред. Д. И. Фельдштейн ; сост. Л. М. Семенюк. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 46—56.
  • [19] Интсриоризация (от фр. interiorisation — переход извне внутрь и лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоениявнешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом.
  • [20] Выготский Лев Семёнович (1896—1934) — выдающийся советский психолог, разработанкультурно-историческую теорию в психологии. Научные труды: Сознание как проблема психологии поведения, 1925; Историческийсмысл психологического кризиса, 1927; Проблема культурного развития ребенка, 1928;История развития высших психических функций, 1931; Лекции но психологии, 1932.
  • [21] Мясищев В. II. Психология отношений / В. II. Мясищев; сост. В. А. Журавель, вступ.ст. и ред. А. А. Бодалева. 4-е изд. М.: Изд-во МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2011. С 313—375.
  • [22] Шадриков Владимир Дмитриевич (род. 1939) — советский и российский психолог, специалист в области психологии труда, педагогической и дифференциальной психологии.Автор теории системогеиеза деятельности и теории способностей, доктор психологическихнаук, профессор, действительный член АПН СССР — РАО. Научные труды: Мнемические способности: развитие и диагностика, 1990; Деятельностьи способности, 1994; Психология деятельности и способности человека, 1996; Духовныеспособности, 1996, 1998; Введение в психологию: способности человека, 2002; Способностии интеллект человека, 2004; От индивида к индивидуальности. Введение в психологию, 2009;Профессиональные способности, 2010; Психология способностей : хрестоматия / ред.-сост. В. Д. Шадриков. 2012.
  • [23] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека : учеб, пособие / В. Д. Шадриков. 2-е изд., псрсраб. и дон. М. : Логос, 1996. С. 174—286; Его же. Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. М.: Университетская книга, 2010. С. 124; Содержание понятия «способности». Структура способностей // Психология способностей : хрестоматия / ред.-сост. В. Д. Шадриков. С. 435—483.
  • [24] Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. С. 4—5.
  • [25] Дружинин В. Я. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. С. 15.
  • [26] Родионов А. В. Психодиагностика спортивных способностей / А. В. Родионов. М.: Физкультура и спорт, 1973.
  • [27] Sternberg R. Интеллект успеха / R. Sternberg. Минск : Попурри, 2015. URL: http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art= 11808535.
  • [28] Лукьяненко В. П. Терминологическое обеспечение развития физической культурыв современном обществе. С. 135.
  • [29] Ильин Е. П. Одаренность, способность, качества — синонимы или разные понятия. С. 48—51. Терминология Е. П. Ильина, выделено авторами.
  • [30] Клименко В. В. Психологические тесты таланта / В. В. Клименко. Харьков, 1986.
  • [31] Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В. II. Дружинин, В. Д. Шадриков ;Акад. наук СССР, Ин-т психологии. М.: Паука, 1991.
  • [32] Сальников В. А. Одаренность и талант как основное условие достижения выдающегосяспортивного результата / В. А. Сальников // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2007. № 2. С. 61—66. Приведены выдержки из статьи', Его же. Талант, одаренность и способности в структуре спортивной деятельности // Теория и практика физической культуры. 2002. № 4. С. 16—20. Приведены выдержки из статьи.
  • [33] Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий.
  • [34] Лейтес II. С. Психология одаренности детей и подростков / Н. С. Лейтес. М., 2003.
  • [35] Развитие и диагностика способностей / отв. ред. В. II. Дружинин, В. Д. Шадриков.
  • [36] Там же.
  • [37] Теплов Б. М. О способностях. С. 376—415.
  • [38] Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий.
  • [39] Ананьев Борис Герасимович (1907—1972) — выдающийся психолог XX столетия, создатель теории антропологической психологии, системной модели человекознания, в которойбыли бы обобщены исследования различных наук о человеке как личности и индивидуальности. Научные труды: Очерки психологии, 1945; Психология чувственного познания, 1960;Теория ощущений, 1961; Человек как предмет познания, 1969, 2001; Психология и проблемычеловекознания, 2005; О проблемах современного человекознания, 2001; Личность, субъектдеятельности, индивидуальность, 2008.
  • [40] Сальников В. Л. Спортивная деятельность и способности / В. А. Сальников // Теорияи практика физической культуры. 2001. № 10. С. 24—26.
  • [41] Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников / В. А. Крутецкий. М.: Просвещение, 1968
  • [42] Крутецкий Вадим Андреевич (1917—1991) — доктор психологических наук, профессор, один из видных специалистов в области возрастной и педагогической психологии, психологии способностей. В науке о способностях В. А. Крутецкий был последователем идейБ. М. Теп лова. Научные труды: Вопросы психологии способностей : сб. статей / под ред. В. А. Крутец-кого. М.: Педагогика, 1973; Проблема способностей в психологии, 1971; Психология математических способностей школьников, 1968; Психология, 1974; Психология, 1980; Психология,1986; Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития : учеб, пособие / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. М. : Прометей, 1991.
  • [43] Крутецкий В. Л. Педагогические способности, их структура, диагностика, условия формирования и развития : учеб, пособие / В. А. Крутецкий, Е. Г. Балбасова. М.: Прометей, 1991.
  • [44] Ломов Борис Федорович (1927—1989) — советский психолог, специалист в областиобщей, инженерной и педагогической психологии, а также психологии познавательных процессов. Ломов Б. Ф. Системность в психологии : избр. психол. тр. / Б. Ф. Ломов ; под ред.В. А. Барабанщикова, Д. Н. Завалишиной, В. А. Пономаренко. 3-е изд. М. : Изд-во MUCH ;Воронеж : МОДЭК, 2011.
  • [45] Шадриков В. Д. Профессиональные способности / В. Д. Шадриков. М. : Университетская книга, 2010. С 15—22.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы