ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ФУНКЦИИ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ (до 70-х гг. XX в.)

Как и любая другая современная «наука 6 науке», как и другие науки вообще, как история естествознания и техники или история психологии, в частности, история педагогики призвана вносить вклад в дальнейшее развитие методологии, теории, прогностики в рамках соответствующей области знания и наряду с этим в решение конкретных задач соответствующей области деятельности. Аналогия с историей естествознания и техники (или с историей медицины) определяется тем обстоятельством, что история педагогики изучает, как и названные дисциплины, одновременно и историю науки, и историю практики. Те блага, которые указанные научные дисциплины приносят «своим» наукам и «искусствам» (поскольку практическая технология и практическая медицина включают в себя и элементы искусства), может давать педагогической науке и воспитательному искусству, равно как педагогическому образованию, и история педагогики. Однако по параметру ценности этих «благ» история педагогики в настоящий момент еще отстает от аналогичных ей дисциплин, особенно названных выше.

Оценивая современные возможности истории педагогики увеличить ее вклад в развитие педагогической методологии, прогностики, теории и практики воспитания, образования и обучения, думая о ее обозримом будущем, намечая «стратегию и тактику» ее дальнейшего прогресса, нельзя не оглянуться назад: а какие функции выполняла история педагогики прежде, какие она ставила перед собой задачи и как справилась с ними, какой потенциал развития накопила?

Даже краткий ответ на эти вопросы облегчает выявление еще не использованных резервов этой области знаний, дает основание для сопоставления их с сегодняшними задачами и нуждами педагогической науки, а также педагогического образования и учебно- воспитательной практики.

I

До XVII в. историко-педагогические знания входили в состав прак- тически-педагогической традиции и спорадически привлекались для

подтверждения тех или иных взглядов, мнений, рекомендаций. Наиболее ярко это проявилось у таких выдающихся педагогических мыслителей, как Платон, Аристотель, Блаженный Августин, Беда Достопочтенный, Эразм Роттердамский, Мартин Лютер, Филипп Меланх- тон, Мишель де Монтень, Фрэнсис Бэкон.

Когда в XVII столетии рождающийся новый мир вызвал к жизни педагогику как целостную, системную теорию, историкопедагогическое знание было привлечено к ее созданию в качестве фундамента. Уже в «Материнской школе» (1632) Я.А. Коменский синтезировал едва ли не все выработанные до него идеи о воспитании: народную мудрость Древнего Востока, демократические концепции классической языческой древности, революционную традицию крестьянско-плебейского средневекового сектантства, жизнеутверждающие идеалы Возрождения, педагогические новшества деятелей Реформации и раннебуржуазные утопии.

Этот синтез был глубоко концептуальным и чрезвычайно плодотворным, так как служил прогрессивной педагогической теории. В «Великой дидактике» и в «Аналитической дидактике» теоретико- и историко-педагогическое знания образуют неразрывное целое, «амальгаму». Коменский завершил традицию «подтверждающего» использования историко-педагогического материала и начал традицию собственно теоретического анализа педагогических идей и практики прошлого, их критической оценки и концептуального синтеза.

Эпоха Просвещения закономерно породила идею историзма, успешно примененную в гражданской истории, истории языка и искусства, истории права (Вико, Вольтер, Гердер, Руссо, Дидро). История педагогики, отвечая требованиям эпохи1, выделилась из состава педагогической теории, чтобы получить специальное и систематическое рассмотрение (Бидерман, Ульрих, Мандельсдорф и др.).

С момента своего возникновения в качестве самостоятельной области исследований, т.е. с конца XVIII в., история педагогики стала принадлежать одновременно двум царствам - собственно педагогическому и - на первых порах в еще большей мере - царству историческому.

История школ и история воспитания у Фр. Рухкопфа выступала не как самодовлеющая, но как составная часть гражданской истории и особенно истории церкви, истории политики и культуры[1] [2].

История педагогики - часть истории цивилизации, утверждал Кристиан Шварц, она помогает понять настоящее. Прошлое педагогики хорошо не потому, что это «доброе старое». Не правы и те, кто отрицает какую-либо ценность прошлого. Прошлое не пусто, у него можно поучиться и оно порождает новое1.

Историзм, оставшийся в рамках идеалистического понимания истории, достиг своего апогея в классической немецкой философии. Его гегелевская версия оказала настолько сильное влияние и на историю педагогики, что в XIX в. обозначившиеся прежде ее функции и задачи получили новое, существенно более содержательное наполнение. Усложнилась и внутренняя структура задач, реализация которых привела к наращиванию познавательного, теоретического, идеологического и практического потенциала истории педагогики.

Непосредственные ученики Гегеля, его ученики в буквальном смысле этого слова - К. Розенкранц и Г. Таулов, глубоко разработали проблему связи теории педагогики с ее историей[3] [4].

В каждой исторически реализованной системе воспитания, утверждали эти педагоги, занимавшие промежуточную позицию между лево- и правогегельянцами, должны обнаружиться общие принципы, лежащие в основе теории воспитания. Поэтому связи истории педагогики с ее теорией взаимны: существенное содержание истории воспитания содержится в свернутом виде в его теории (наипозднейшей), а теория может и должна предшествовать как практике воспитания, так и исследованию его истории. Историческое же исследование должно в своем итоге прийти к той самой теории, с позиций которой оно было начато.

Эти сформулированные Розенкранцем и Тауловым гегелевские по своему происхождению и духу требования к историко-педагогическим исследованиям оказали наибольшее влияние на Карла Шмидта, автора фундаментального труда по истории педагогики (1860-1862). К. Шмидт рассматривал историю педагогики как целостный всемирно-исторический процесс, вписанный в культурную жизнь народов. Ему свойственно также изложение теории воспитания в тесной связи с практикой, и, изучая ту или иную теоретическую конструкцию, он вычленяет прежде всего ее позитивное содержание. По сравнению со своими предшественниками - историками педагогики А.Г. Нимейером, Г.К. Шварцем, В. Каппом, К. Раумером, которые также испытали ощутимое влияние гегелевской методологии, - Карл Шмидт, значительно глубже ее усвоив и последовательнее реализуя, сделал большой шаг вперед на пути к созданию научной истории педагогики1.

Он рассматривал историю педагогики как одну из форм самопознания человечества. «В воспитательный учреждениях наглядно обнаруживается теория воспитания»[5] [6]. Образование сильно влияет на характер народа, который, стало быть, нельзя понять, не изучая историю образования и воспитания. Но поскольку воспитательное действие на каждого «члена народа» производят все формы культурной жизни - религия и политика, искусство и наука, материальная деятельность и материальные условия жизни, постольку история педагогики обязана «определить общие факторы, оказывающие влияние на воспитание у различных народов, в разные эпохи, и в каком виде это влияние обнаружилось»[7].

Поэтому история педагогической теории и практики рассматривается не наряду с воспитательными влияниями традиций, обычаев, образа жизни, занятости населения, но во взаимодействии с ними. Шмидт показал, как открытия в естественных науках повлияли на совершенствование методов преподавания и какую роль в воспитании детей играли литература, религия, философия.

В соответствии с гегелевской идеей Шмидт видит в материальном производстве и в социальных институтах проявление и воплощение идеального. В этой форме он решал сложнейшую задачу - проследить смену реальных процессов действительного формирования исторически преходящих типов личности. Школа и воспитание не могут быть поняты вне системы социального формирования человека в целом. На языке Шмидта это звучит так: «История педагогики имеет своей основой историю человечества»[8]. С другой стороны, история человечества невозможна без развития образования и воспитания[9].

Программа развития историко-педагогического знания, сформулированная и в известной мере реализованная К. Шмидтом, до сегодняшнего дня остается основой множества течений и школ в педагогической историографии, которая иногда отходила от нее, сужала и расширяла ее, но никогда не отказывалась полностью. В настоящее время в странах Запада именно эта программа стала содержанием широкомасштабной деятельности в области историко-педагогических исследований.

Глубоко, основательно и систематично задачи и функции истории педагогики, ее огромный научный и практический потенциал определил в те же годы, что и К. Шмидт, великий русский мыслитель и художник Л.Н. Толстой. Именно «формулируя свои взгляды на задачи истории педагогики, Толстой вплотную подошел к вопросу о том, как должна создаваться теория педагогики и как надо понимать задачи и общее направление педагогики как науки»[10], - утверждал советский исследователь В.А. Вейкшан. История педагогики не просто основа теории педагогики для Л.Н. Толстого, но она и есть сама педагогика. И вот почему.

Развитие человека, указывал Толстой, происходит под воздействием двоякого рода обстоятельств. Человек развивается и под бессознательным, и под сознательным влиянием людей. Педагогика, по мнению Толстого, и призвана изучать историю этих влияний и их роль в развитии личности человека. Только тогда она и научится сама действительно влиять на людей.

История педагогики, как она обычно пишется, представляет собой историю идей в области воспитания и образования, она игнорирует рассмотрение воспитательных влияний жизни, о которых в книгах по истории педагогики ничего нет. История педагогики интересуется только сознательным влиянием одних людей на других, осуществляемым в процессе школьного обучения. Между тем для понимания действительного развития человека следовало бы изучить, как происходит развитие человека в процессе его жизни в определенной среде, оказывающей на людей огромное влияние.

Надо исследовать, писал Толстой, как «...независимо от сознательной педагогики, иногда под ее влиянием, иногда противоположно, иногда совершенно независимо подвигалось образование и самая бессознательная педагогика, как более и более с различием образования, с быстротой сообщения, с развитием книгопечатания, с переменой образа правлений государственных и церковных, более и более поучительней становились люди - являлись новые средства поучения»1.

Задача истории педагогики, по мнению Л.Н. Толстого, состоит в том, чтобы исследовать все эти влияния общественной жизни и показать их воспитательное значение. «Эта новая история педагогики, - писал Толстой, - должна явиться и лечь в основание всей педагогики. В этой науке должно быть показано, как учился говорить человек 1000 лет тому назад и как учится теперь, как он учился называть вещи, как он учился различным языкам, как он учился ремеслам, как он учился этике, как он учился различию сословий и обращению с ними, как он учился думать и выражать свои мысли»[11] [7].

Л.Н. Толстой поставил перед историей педагогики задачу изучать те воспитательные приемы, которые в течение многих веков сложились в сознании и практике широких масс народа Занимаясь историко-педагогическими вопросами, он пришел к выводу о том, что в современном ему обществе существует неравенство образования среди людей высших и низших классов. Толстой подчеркивал, что «...низшие классы так заняты физической работой, что не могут иметь досуга для образования. Высшие же классы, владея образованием, эксплуатируют их». Поэтому необходимо «...изучить причины неравномерного распределения образования»[13].

Этот великий замысел опередил свое время.

Образование, указывал Толстой, дается жизнью, вот почему история педагогики, понимаемая как история всех жизненных воспитательных влияний, дает возможность представить весь процесс формирования личности человека. По мнению Толстого, в жизненных условиях развития людей есть педагогическая целесообразность, отыскание которой является главной задачей истории педагогики.

Весь ход дальнейшего развития педагогики и ее истории показал правильность программы Л.Н. Толстого. Сейчас мы являемся свидетелями того, как педагогика и особенно история педагогики интегрируют в себе, подвергая собственно педагогической интерпретации, данные всех наук, изучающих процесс развития человечества, - этнографии, истории, философии, психологии, социологии и др. Процесс «универсализации» истории педагогики протекал медленно, противоречиво, но неудержимо приводил к тому, что реальный педагогический процесс, осуществляемый в школе, семье и других социальных институтах, изучался на фоне и в связи с влияниями общественной среды, труда, всех культурных факторов каждой данной эпохи.

II

В истории педагогики конца XIX - начала XX в. наибольших достижений в указанном отношении добилась французская школа, особенно же - Габриэль Компейре и Эмиль Дюркгейм. Под влиянием учения Сен-Симона об историческом детерминизме французские историки подробно изучали общество, его состав, образ жизни отдельных слоев в зависимости от социального положения и отношения различных классов. На Г. Компейре сказались и работы 40-х гг. XIX в. Франсуа Г изо.

«Полная история воспитания должна охватить в широком полотне целостное развитие интеллектуальной и моральной культуры человека всех времен и народов. Она служит подведению итогов жизни человечества в ее различных проявлениях, художественных и научных, религиозных и политических»1, - писал Компейре в предисловии к своей «Истории педагогики» (1907).

«Собственно говоря, в действительности не существует одного только ’'чистого" воспитания, которое дают в школах и которое является результатом непосредственных действий педагогов. Есть естественное воспитание, которое происходит без его осознания, без вмешательства воли под влиянием социальной среды или жизни... Тайные сотрудники воспитания - климат, раса, нравы, социальные условия, политические институты, религиозные верования»[14] [15].

Поэтому польза от истории педагогической теории, которая отличается от истории воспитания так же, как методология отличается от конкретной науки или риторика от ораторского искусства, весьма ограниченна «В наше время она составляет часть любого педагогического образования... История педагогической теории представляет собой немалый интерес, но в качестве составляющей общей истории мысли, а также как теоретическое объяснение практической деятельности воспитания... Педагогические учения при этом не являются ни случайными мнениями, ни беспочвенными изобретениями»[16].

Вот почему, показывает Компейре, так трудно воссоздавать историю педагогики, даже не «полную», а только ее теоретическую часть. За любым педагогическим учением стоят вся философия и религия каждой данной эпохи. И успехи истории педагогики зависят от успехов истории философии, истории религии, истории общественной мысли, всех исторических наук. Но история педагогики не должна ждать милости от других наук, когда’ ей посильно самой решать свои ближайшие и непосредственные задачи, она обязана идти впереди других наук. Если те не дают ей необходимых для ее решений материалов, она не может ждать. Да и другие науки многим обязаны истории педагогики: без этой истории нельзя понять систем величайших мыслителей мира и воплощения этих систем в реальном воспитании, в действительном формировании нравов1.

Г. Компейре четко определил образовательные задачи академического курса истории теоретической педагогики: будучи необходимым введением в саму педагогику, он служит не погоне за эрудицией и не тщеславной любознательности, но преследует практические цели. Педагог получает возможность «исследовать прочные ценности, которые составляют существенный элемент ныне существующей теории воспитания»[17] [18]. Кроме того, «нет таких педагогических химер и ошибок, которые не были бы полезны студентам педагогики. Они в той же мере вносят вклад в значимый опыт будущего педагога, что и в прогресс наших методов; они предостерегают от подводных камней, которых необходимо избегать... По правде говоря, чтобы овладеть фондом великих педагогов прошедших веков, истории педагогики достаточно едва ли наполовину. Остается еще привести в порядок ценности, разбросанные по собраниям их сочинений, а это возможно лишь благодаря самостоятельным размышлениям, оплодотворенным психологическим анализом и нравственными убеждениями.

Зато новаторы берут взаймы у прошлого. Чтобы изобрести новое, нужно позаимствовать то живое, а иногда и чрезмерное, избыточное, что позволяет лучше понять свою собственную мысль, глубже проникнуть в ее достоинства и недостатки.

И не только интеллектуальную пользу приносит история педагогики, здесь есть и моральная "польза". Положим, ее приумножение не утилитарно, но она подбадривает педагогов в их нелегких усилиях, она дает им прекрасные модели педагогической добродетели и героизма, как, например, Коменского, Роллена, Песталоцци.

Изучение истории педагогики не может заменить чтения самих авторов, но может воспитать хороший вкус и разборчивость в чтении и размышлении»1.

Перечисленные здесь образовательные функции историкопедагогических учебных дисциплин навсегда остались за ними, видоизменяясь больше содержательно, чем функционально.

Сам Компейре как автор «критической» истории педагогики во Франции[19] [20] использовал исторический материал, во-первых, в целях его теоретического и во многом новаторского синтеза и, во-вторых, для реализации прогностической функции. Оба эти начинания до конца 20-х гг. XX в. оставались образцами для западной истории педагогики.

«История педагогики показывает нам, что всякий закон природы человека может стать правилом его воспитания»[21], - начинал Компейре свой теоретический анализ конституируемых им законов воспитания, из числа которых (а именно - десяти) здесь в качестве примера достаточно привести первый.

«Опыт истории свидетельствует о том, что душевные свойства человека связаны с его физическими силами, что душа в известной, если не в полной, мере зависит от тела. Не признавая этой истины, педагоги-мистики всегда впадали в неудачи, сводя воспитание исключительно к культивации духа. Необходимо, чтобы воспитатель осознавал и был убежден в том, что даже наиболее одаренные дети не смогут проявить своих качеств, если с младенчества они не будут помещены в благоприятные физические условия. Не повторяя вслед за Фейербахом "человек есть то, что он ест", и не соглашаясь со Спенсером, что "наиболее энергичные и передовые расы - те, которые наилучшим образом питались", мы все же усматриваем долю истины в этих формулах и ставим физическое воспитание на первое место в ряду педагогических задач...»[22]. Здесь Компейре тесно соединял историю педагогики с ее теорией, чтобы развивать ее самому и делать практические выводы: «Отсюда следует необходимость целого ряда реформ, состоящих в том, чтобы поднять престиж и состояние гигиены и гимнастики; более заботиться о режимных моментах малолетних детей, определить с большей точностью качество и количество необходимого им питания»[23].

Заканчивая свой фундаментальный труд «Очерком теории воспитания: исторические, психологические, нравственные, политические и социальные аспекты», Компейре посвящает один из параграфов «будущему воспитания». Он предсказывает развитие теории и практики, исходя из наличных тенденций и с учетом исторического опыта, традиций и реформ1. С другой стороны, принадлежащее будущему воспитание неосуществимо, если не преодолеть препятствий в «духе прошлого», т.е. восходящих к прошлому заблуждений новых и старших поколений[24] [25].

История педагогики призвана, осуществляя свой вклад в будущее и прогнозируя его, отделить «живое» от «мертвого», дать строительный материал для будущего и устранить камни с его пути.

Конструктивно-теоретическая и прогностическая функции истории педагогических идей на материале Франции реализованы также в лекциях в Сорбонне 1904-1905 гг. основоположника ряда социологических наук, главы французской социологической школы, профессора социологии и педагогики в Бордо (с 1896 г.), заместителя Фердинанда Бюиссона на кафедре «науки о воспитании» Парижского университета (с 1902 г.), а с 1906 г. - главы этой кафедры Эмиля Дюркгейма. Значение лекций Дюркгейма для современной истории педагогики на Западе настолько велико, что без их анализа понимание современных процессов в изменении ее потенциала крайне затруднено. Продолжив и развив завоевания Компейре, Дюркгейм существенно усложнил внутреннее содержание историко-педагогических изысканий, далеко продвинувшись в разрешении задач, стоящих перед этой наукой с момента ее возникновения, в новых исторических условиях.

Только история педагогики, по мнению Дюркгейма, дает знание о системе образования как едином и целостном организме, в котором все части находятся во взаимосвязи. Как можно иначе учителя познакомить с системой, в которой он трудится? Знание законодательства? Оно нужно, но это знание неполно и несовершенно, поскольку система образования возникла не сегодня и не в момент издания законов о ней[26].

У образовательных учреждений есть свой собственный момент инерции, и поэтому необходимо знание о траектории их движения. Нужно знание о параллелограмме сил, предопределяющих именно данную траекторию.

Чтобы знать современность, необходимо знать, как она становилась на протяжении истории, ибо только в истории она становится путем аккумуляции своих результатов. Поэтому ни один педагогический феномен не понятен, если не поместить его в контекст развития всей системы, в эволюционный процесс, частичку которых этот феномен составляет. И педагогический идеал ниоткуда не может вырасти, кроме как из истории. И человек как предмет воспитания тоже должен быть понят не как частный момент, а как результат всего процесса его развития, в перспективе всей его жизни. Это единственный способ избежать ограниченности, узости и слепых верований. Вот почему история педагогики так важна и ценна.

С чего все началось, как и почему изменилось, чему мы наследуем, что мы имеем, что мы знаем? - вот вопросы, которые может осветить одна только история и ничто иное.

Множество идей прошлого обладают огромными потенциями. История - наша прародительница и союзница[27].

Как мы увидим из дальнейшего изложения, аргументация Дюрк- геймом незаменимой ценности истории педагогики для реформирования школьной системы, развития педагогической теории и подготовки учительских кадров до сих пор пользуется влиянием и занимает ведущее место не только во французской, но и в американской, английской и западногерманской истории педагогики.

Реализуя свою программу историко-педагогического исследования, Дюркгейм в ставшей классической работе о возникновении и развитии средней школы во Франции показал, как социальная среда и объективные обстоятельства вызывают к жизни образовательные институты: какие из предложенных и возможных решений педагогических задач торжествуют, какие они имеют последствия и чему они нас учат. Он рассматривал историю как огромное экспериментальное поле, результаты экспериментирования в котором не исчезают, а существуют в структуре сегодняшней действительности, в ее общем абрисе.

История педагогики должна оживить экспериментальную работу истории, восстановить ее в полнокровных красках. Дюркгейм показал, что нового внесла каждая эпоха в переустройство старой, чтб плодотворного она дала для прогресса педагогической мысли.

История средней школы у него - история реализации идей. Отсюда неразрывность развития теории и практики, которая, как и у К. Шмидта, рассматривается в качестве истории прогресса коллективного человеческого разума. С этой точки зрения Дюркгейм продолжил гегельянскую традицию.

Ратуя не за частичную реформу, но за полную реорганизацию образовательных учреждений, Дюркгейм стремился воссоздать всю целостность педагогической мысли (включающей в себя и практику) в ее действительном обогащении и развитии. В истории он искал ответов на вопросы, что же мы знаем и чего не знаем, чтобы решать проблемы сегодняшнего дня, чтобы укрепить теоретический фундамент рационального решения назревших проблем.

Поэтому Дюркгейм главное внимание уделил в своем огромном историческом курсе анализу современных ему проблем образования и дал позитивную программу их разрешения как вывод из проделанной исторической работы (здесь он продолжает линию Компейре). В этой программе содержится вся общая педагогика в ее логическом освещении, неразрывно связанном с предшествующим историческим освещением.

Понимание пройденного пути - единственный существующий в природе способ двигаться вперед не на ощупь, не методом проб и ошибок, методом слишком дорогим и опасным. История педагогики - единственная наука, обеспечивающая успех развитию образования, по Дюркгейму.

История педагогики - единственная существующая по природе вещей возможность подготовить хорошего учителя, без которого нет хорошей образовательной системы, а такой учитель не бездумно и механически повторяет принципы и методы, лежавшие в основе его собственного воспитания и обучения, а совершенствует их. Для этого он должен обладать критическим самосознанием, невозможным без понимания происхождения и строительства образовательной системы и поэтому - ее проблем и задач в свете современных социальных требований1. «Учитель должен врачевать язвы воспитательной системы, как раны собственного отца. Он должен ясно понимать те социальные противоречия, которые вызывали к жизни эти болячки»[28] [7].

Содержательное наполнение методологической схемы Дюркгейма, как и сама эта схема, содержит в себе рациональные моменты, отнюдь не исчерпавшие своего конструктивного потенциала.

Как и в Германии, и в России, и во Франции, английская и американская история педагогики на первом этапе своего развития (во второй половине XIX - начале XX в.) отличалась широтой социологической ориентации и сложностью решаемых ею научных и практических задач.

Так, М. Лекперк в выдающемся труде «Воспитание и общество в Англии» (рус. пер. 1899)' прослеживал исторические корни современного ему состояния образования средних и правящих классов (кн. 1) и трудящихся масс (кн. 2) как составную часть воспитательных «влияний»: государства и права, науки; печати; библиотек, клубов и других просветительных организаций. В главах о воспитании народных масс он ставил задачу проследить связь между профессионально-квалификационным составом населения, всей экономической жизнью и воспитанием. Последнее понималось им, как и Л.Н. Толстым, прежде всего как исторические традиции нравов, обычаев и образа жизни, как социальнопсихологические характеристики, вкусы, религиозные верования и т.д.[30] [31].

Американский педагог Г. Барнард, редактор и главный автор крупнейшего в тогдашнем мире педагогического журнала «Америкен джорнал оф эдьюкейшн» (1855-1881), в число систематически и необыкновенно для тех времен документируемо изучаемых им исторических институтов включил не только школы, но и библиотеки, научные общества, популярные лектории и читальни, вечерние курсы, исправительные заведения для малолетних преступников, сиротские дома, колледжи, профессиональные учебные заведения, университеты, и не только в США, но и в Европе, Канаде, Латинской Америке, Индии и Персии[32]. Главная цель истории педагогики - учиться у всего мира, у практики и теории, из биографий и идей[33]. Крупнейший и влиятельнейший теоретик педагогики и деятель народного образования США конца XIX - начала XX в. У.Т. Гаррис назвал труды Барнарда «энциклопедией истории педагогики под замаскированным названием "Американский педагогический журнал"»[7].

В США традицию Барнарда продолжили многие историки, среди которых Дж. Б. Мак-Мастеру, Полю Монро и Генри Адамсу принадлежит выдающееся место. Мак-Мастер проследил историю образования в своей стране (до Гражданской войны) на фоне и в связи с историей общественного мнения, одежды, досуга и развлечений, путешествий, денежного обращения, почты, издательского дела, периодики и иностранных влияний (в восьми объемистых томах)1.

Поль Монро - ведущий американский историк педагогики первой половины XX в. с мировым именем - существенно углубил подобные историко-социологические исследования своей двухтысячестраничной книгой «Создание американской общественной школьной системы»[35] [36] и пятитомной «Педагогической энциклопедией»[37].

Генри Адамс, в первом томе своей девятитомной истории США[38] воспроизведя социальную и интеллектуальную историю Америки до 1800 г., рассматривал образование как исторический процесс, в ходе которого люди «вырабатывают свою жизнь» (сравнить с программой Л.Н. Толстого).

Поэтому его интересовала не только школа, но и широкий круг влияний, с которыми согласуется или не согласуется деятельность школы и которые формируют ум и сердце, характер нации: литература, вкусы, естественные науки, обычаи и т.д. Он задает истории сложнейшие мировоззренческие вопросы, возникающие из рассогласования того, что могло быть, и того, что было на самом деле: «Могло ли новое общество, создавшееся в Америке, реализовать республиканские идеалы в искусствах и науках? Могло ли оно обеспечить интеллектуальные и моральные потребности человечества? Могло ли оно создать и поддержать в массе людей те умственные качества и умения, которые прежде были принадлежностью только людей науки? Могло ли оно увеличить число мозговых извилин у всех людей? Могло ли оно произвести предельное разнообразие высших достоинств людей и было ли оно совместимо с этим великим разнообразием? Для полного успеха ему недоставало ничего иного, кроме этого»[39].

Пессимистический, в целом отрицательный ответ Адамса на эти вопросы, особенно в его трактате по педагогике 1918 г.[40], нас здесь интересует в гораздо меньшей степени (как, впрочем, и его попытка пересмотреть предмет истории педагогики - это особая тема), чем сама постановка вопросов. Ибо последние существенно расширяли функции истории педагогики и увеличивали ее возможности, ее потенциал как общемировоззренческой научной дисциплины, без которой не может быть ни целостной философии истории, ни систематического взгляда на настоящее, ни обоснованного прогноза обозримого будущего.

Итак, еще до конца Первой мировой войны историография педагогики создала проблемный остов этой научной дисциплины и наметила способы ее практического использования. История педагогики окончательно стала необходимой составной частью гражданской истории, истории культуры, философии и общественной мысли; одной из необходимых мировоззренческих предпосылок философии истории и футурологии, неотъемлемой составной частью педагогического образования.

III

Между двумя мировыми войнами кризисные явления привели к застою в истории педагогики, измельчанию, утилитарному вырождению ее функций, падению уровня исследований. С конца же 50-х - начала 60-х гг. XX в. историки педагогики резко интенсифицируют историкопедагогические изыскания как раз с целью найти выход из принявшего катастрофические размеры кризиса, преодолеть отставание педагогической историографии от запросов народного образования и педагогической науки, от уровня развития социологии и других общественных дисциплин.

Во всех развитых странах начинается и нарастает движение глобальных критиков историографии предшествующих десятилетий за возвращение к исходным программам истории педагогики, за переоценку созданных на протяжении ее собственной истории ценностей.

Сказанное не означает, что с 1917-1918 гг. и до начала 60-х гг. на Западе в истории педагогики не было никакого поступательного движения или что последняя четверть века - время сплошных «успехов» педагогической историографии. Нет, на самом деле все обстоит сложнее и противоречивее. Только в интересах осмысления большого материала можно спрямить пройденный историей педагогики путь. Конечно, в борьбе реакционных и прогрессивных сил, отражавших в себе противоречивые интересы различных социальных групп, и в период между мировыми войнами продолжалось накопление историко-педагогического материала, без которого невозможен был бы тот «перерыв постепенности» в ее развитии, который происходит в последнюю четверть XX в. Но бесспорным остается факт, что до начала 60-х гг. в историографии педагогики в целом имелись тенденции, подготовившие идеологическую почву для различных типов тоталитаристской истории педагогики, как и факт застоя в педагогической историографии.

Причины этих явлений следует искать в общеисторических процессах XX в.: усиление борьбы различных социальных слоев за умы и души молодого поколения, узкий утилитаризм, эмпиризм, позитивистски ограниченная «фактологичность» с целью обслужить только ближайшие, непосредственные нужды образовательной практики. Но накал противоречий и проблемы в воспитательно-образовательной системе сделали предельно ясной неэффективность или, по крайней мере, недостаточность прежней стратегии и тактики в программе разработки и развития историко-педагогических исследований.

Неизбежно начался период глобальной перестройки истории педагогики по всему фронту этой области знания, прежде всего - функций и практической направленности ожидаемых от нее результатов. Выяснилось, что наивный утилитаризм удаляет от подлинной «пользы», что сама эффективность, «отдача» истории требует трудных и далеких, казалось бы, путей научного поиска. Иными словами, стало ясным то, что уже было предельно ясным когда-то - в начале исторического пути истории педагогики.

В США, куда еще в межвоенный период переместился центр истории педагогики, осознание надвигающегося кризиса в этой области знания началось ранее, чем в других странах. Так, уже в 1947 г. Р.Ф. Баттс, автор фундаментального исследования «Культурная история педагогики: переоценка наших педагогических традиций»1, в котором мировой историко-педагогический процесс изучался на весьма широком культурноисторическом фоне (основные типы социальной организации, основные общественные программы действия, политические институты, экономические и социальные институты, рабочее движение, религиозные учреждения: идеи, которыми жили люди, наука, философия, искусство; организация и управление учебно-воспитательными учреждениями), убеждал историков педагогики и педагогов, искавших в прошлом утилитаристски понимаемой «пользы»: «История педагогики не может быть полезной, не будучи строго научной»[41] [42].

«Догматизм, поверхностность, отсутствие новизны, повторы уже известного из работы в работу, декламационная напыщенность литературы по истории педагогики объясняют, почему ее не читают и презирают»1, - констатировал в своей методологической работе по историко-педагогическим исследованиям (1949) У. Брикман. Этот крупнейший американский специалист в области педагогической библиографии и источниковедения, один из редакторов первого специального журнала по истории педагогики «Хистори оф эдьюкейшн джорнал» (1949-1961), видел выход из кризиса в этой области знания в возвращении истории педагогики в лоно гражданской истории, в преодолении отрыва от общеисторической науки: «История педагогики - такая же отрасль истории, имеющая такое же отношение к своей науке- матери, как и история науки, и история музыки, и т.д.»[43] [44].

Поэтому Брикман пропагандировал среди историков педагогики труды по общей методологии исторического познания, по теории исторического процесса, по философии истории, по историографии как истории исторической науки и призывал к созданию вспомогательных историко-педагогических дисциплин: методики и техники исследования, источниковедения, историографии и т.д.

Однако Брикман опередил свое время: большая работа в указанных направлениях началась только с 60-х гг. А пока что слабость историкопедагогических изысканий как бы компенсировала другая отрасль общей педагогики на Западе - сравнительная педагогика, постоянно и систематически прибегавшая и к историческому анализу. Оказывая влияние на разработку образовательной политики правящими кругами, сравнительная педагогика развивалась как историческое и вместе с тем социологическое и практическое изучение изменений в образовательных учреждениях, в педагогической деятельности и педагогической мысли двух или более стран.

История педагогики и сравнительная педагогика непосредственно сблизились в работах английского специалиста Р. Юлича (30-50-е гг.), посвященных изучению в исторической перспективе образовательных систем разных народов мира[45]. Но подобного рода подход к анализу образовательных систем был по преимуществу описательным. Ему противостояла так называемая историко-гуманистическая школа, искавшая объяснения имманентных и перманентных сил, которые определяли собой школьную политику и практику. Лидер этой школы - немецко- английский исследователь К. Ханс (1888-1969) - стремился обнаружить общие причины происхождения и развития образовательных инстатутов: естественные, светские, религиозные и т.д.1. Он, как и Юлич, изучал традиции и тем сближал сравнительную педагогику с историей педагогики, но заменить ее оказалось невозможным, поскольку сколько-нибудь основательные закономерности, даже и частного порядка, можно получить только в рамках целостной научной дисциплины.

Экспертные оценки и предвидения, к которым стремились исследователи в области сравнительно-исторической педагогики, не оправдали себя[46] [47].

Зато под влиянием сравнительной педагогики в истории педагогики как области научных исследований и как академической дисциплины постепенно увеличивался удельный вес социолого-образовательных проблем, роли истории школы и просвещения в истории народов, проблем преемственности и влияний[48]. Постепенно нарастали тенденции к обобщению передового опыта прошлого, к классификации идейного фонда исторического наследия[49]. Поэтому «скачок» в развитии истории педагогики, начавшийся в 60-е гг., не был явлением «бога из машины», а подспудно подготавливался в предшествовавшие ему десятилетия.

IV

Внешним образом «бум» в истории педагогики проявился в беспрецедентном росте педагогической историографии на Западе и в Японии[50], в создании международных и национальных обществ историков педагогики[51], в основании новых периодических изданий - журналов, бюллетеней, альманахов, серий. В 1961 г. начал выходить международный журнал «Педагогика хисторика» (Гент, Бельгия), в США выпускаются три специальных историко-педагогических периодических издания, резко увеличилось число ежегодников и ежеквартальных изданий в ФРГ, Франции и других странах[52].

Как никогда, усилился интерес к истории и методологии истории педагогики1. С момента выхода в свет в 1960 г. книги французского историка Ф. Арьеса «Ребенок и семейная жизнь при старом режиме»[53] [54] быстро развивается совершенно новая область историко-педагогических исследований - история детства[55]. Несоизмеримо со всей предыдущей историей истории педагогики возросло число источниковедческих публикаций, сборников и серий сборников самых разных документов и материалов[56].

Но все это лишь внешние проявления изменений в педагогической историографии последней четверти века. Перестроились функции историко-педагогического познания, трансформировался его научный и практический потенциал.

Эти изменения произошли на Западе непосредственным образом потому, что в «послеспутниковую» эпоху, как ее называют западные педагоги[57], в условиях резко обострившегося кризиса образовательных систем понадобилась существенно большая, чем прежде, предсказательная сила педагогической теории. А ее возрастание в принципе невозможно без укрепления исторического научного базиса. История педагогики стала жизненно нужна для более точных прогнозов, для определения надежных перспектив современной и будущей социальной политики, и не только в области школы, но всего формирования личности.

Школа («формальное образование») доказала свою несостоятельность в потугах быть сильнее влияния среды; институциализированные формы воспитания не достигали ожидаемых целей. Стало очевидным, что целенаправленное воздействие на личность в ходе ее формирования неэффективно без строго определенного согласования его со всем ходом стихийного становления личности. Для коррекции воспитания как целеположенной деятельности общества неотложно понадобились знания об общем процессе социализации и о действительном месте в нем формального образования и воспитания.

Ни этнография, в рамках которой и прежде изучались целостные процессы социализации, ни сравнительная педагогика, дающая знания о результатах социализирующих процессов, ни педагогическая философия и теория, оторванные от их исторической подоплеки, не давали и не могли дать точного знания о законах и тенденциях в становлении главных типов личности.

В 20-50-е гг. главной функцией истории педагогики была подготовка учителей и «доказательство» превосходства школы XX в. над всякой предшествующей. История педагогики стала необходимым атрибутом посвящения в педагогическую профессию, а научные исследования в этой области больше обслуживали нужды педагогического образования, чем решали собственно исследовательские познавательные задачи. Этот процесс был связан с повышением социального престижа учительской профессии, ставшей одной из наиболее массовых.

Историю педагогики сразу после Первой мировой войны разрабатывали почти исключительно только профессора педагогики, учителя будущих учителей. Готовя молодежь к работе в школе и будучи сами работниками высшей школы, они и изучали по преимуществу формальное официальное образование. Прошлое в их представлении было просто уменьшенным в масштабе настоящим, от настоящего оно отличалось почти только количественно. В результате история педагогики становилась все более поверхностной, «самообслуживающейся», замкнутой на самой себе; она искусственно изолировалась от общей историографии, поскольку профессора педагогики не знали и не понимали ни истории как таковой, ни реальной воспитательной практики. Но чем примитивнее становилась история педагогики, тем менее она привлекала к себе профессиональных историков и социологов, имевших достаточно широкий взгляд на происхождение, эволюцию и тенденции развития общества.

История школы и педагогической мысли рассматривалась в отрыве от общего потока социального формирования личности. «Это было непониманием прошлого. Оно вело к неуравновешенному, искромсанному, частичному и одностороннему воспроизведению прошлого как дискретного, разорванного процесса»1.

В 1961 г. группа американских историков-педагогов, назвавших себя «новыми историками педагогики», объявили свою программу развития историко-педагогической науки: У. Смит, Б. Бейлин, Л.А. Кре- мин. Нужен ответ на вопрос, какова роль формального образования в истории, «ведь история образования может быть понята только как неотъемлемая часть истории человечества»[58] [59]. «Признание и понимание пройденного пути - единственная возможность для прогресса»[60]. Функциями истории педагогики провозглашались восстановление забытых звеньев в цепи поколений, открытие новых важных страниц культурного прошлого, эволюция педагогического знания, как практического, так и теоретического[61]. Расширялся адрес исследований в этой области - реформаторы образования, родители, воспитатели всех видов и типов, библиотекари, издатели и т.д.

На первый план выступила предсказательная функция истории: «Понимание современности в свете приведших к ней тенденций дает возможность с известной степенью точности предсказать вероятность будущего и на основе этого избирать альтернативы, приводящие к совершенствованию практики»[62]. Историки педагогики стали непременными участниками комитетов по разработке новых реформ воспитания и образования, по подготовке рекомендаций для родителей и всех вовлеченных в воспитательную работу с людьми самого разного возраста.

Вот почему история педагогики становилась синонимом истории социализации. «Она стала изучать предпосылки и следствия воспитания, обучения и образования в их конкретном социальном контексте и в составе социальной системы. При этом историко-педагогическое исследование стремится сделать понятным историческое происхождение этих предпосылок и следствий, дать социально-историческую перспективу при анализе процесса социализации... Тем самым вносится существенный вклад в объяснение социальных функций, целей и норм воспитательного действия и его институциональных связей и возможностей»1.

Ясно, что происшедшие изменения в целях и функциях исторического исследования происходили параллельно и были тесно связаны с трансформацией целей самого педагогического знания. Педагогическая теория все более становилась теорией «социальной деятельности», т.е. всей воспитательной деятельности всего общества в составе всех его социальных слоев, понимаемых, разумеется, в классовом смысле. Категория «социальной деятельности» задавала истории педагогики новое проблемное поле - истории воспитательной деятельности общества, понимаемой чрезвычайно широко, в социально-историче-ском смысле, как «педагогическая акция»[63] [64]. Историческая функция - быть средством эмпирического и теоретического широкого социального исследования. Главным вопросом истории педагогики стало не то, что разные педагоги считали о том, как можно и должно воспитывать человека, и не то, как человека воспитывали, а то, как при данных конкретных исторических условиях и обстоятельствах и при определенном, имеющем место в данных исторических ситуациях целеполагании формировался определенный тип личности - иногда благодаря, иногда вопреки целенаправленному воспитанию, а чаще всего - в результате сочетаний действия формального и неформального воспитания и образования.

Поэтому история педагогики была призвана ответить на вопросы, почему эти, а не другие изменения происходили в образе жизни и типе личности, каким фактическим нормам в политическом, нравственном и ином общественном поведении, принятым в данном социуме в данную эпоху, следовало воспитание и как было связано с ними, какие формы отчуждения порождали это воспитание и вытекали из него как его следствие и т.д. «История педагогики изучает фактические связи и структуру процесса социализации, принимая во внимание социальное назначение человека»[65].

В 60-е гг. и в первой половине 70-х гг. история педагогики была нацелена на реконструкцию исторического субъекта, или субъекта истории, с учетом его обозримого будущего. Поэтому в ней уделялось небывало большое внимание изучению в критическом свете истории самосознания и социальной функции педагогики1, самосознания воспитателей[66] [67]. Она изучала фактические - материальные и идеальные - предпосылки и условия генезиса и развития основных типов личности данной эпохи (сравнить с программами построения истории педагогики XIX - начала XX в. в разд. I настоящей статьи).

В соответствии с указанными функциями педагогической историографии находился и предмет истории педагогики - механизм превращения новорожденного во взрослого человека в данной социальной и политической, культурной и психологической обстановке. А также история молодого поколения в целом как часть исторического процесса, часть политических и социальных изменений в данном обществе.

История педагогики стремится найти более эффективные средства воздействия на молодежь, от которой в 60-е гг. правящим кругам довелось многого натерпеться, которую с трудом и недостаточно удается утихомирить. Бунтующая, неподвластная и взрывоопасная молодежь не только взывает к разработке новых средств ее укрощения, но и сама врывается в область истории педагогики - в составе «новых левых» - как и во все остальные области культурно-политической жизни. Леворадикальное движение в американской и французской истории педагогики 60-х гг. неразрывно связано с общим культурно-политическим движением «новых левых».

Международное политическое значение и ощутимый вес в общественных науках, в частности и в истории педагогики, «новые левые» получили во второй половине 60-х гг. на гребне общедемократического движения, активнейшее участие в котором принимала студенческая молодежь. Эго было широкое движение, в частности за реформу образования, за университетскую реформу, за гражданские права[68]. Оно несло с собой антибуржуазные и антииндивидуалистические умонастроения как реакцию на так называемое общество потребления.

«Новые левые» произвели пересмотр функций школы, образования, истории педагогики. Кларене Карнер, Джоэл Спринг, М. Катц, Пауль

Вайоулас потребовали от истории педагогики участия в «социальном действии», т.е. в анархистски понимаемой революции. Враждебность к буржуазным образовательным институтам и их истории они доводили г до нигилистического отрицания культуры как таковой. Результат, к которому приходил самый влиятельный американский «социал- реконструктивист» Михаил Катц, ограничивался утверждением, что «в американском формальном образовании главным фактором всегда были и остаются консерватизм, расизм и бюрократизм»1. Выдвижение на первый план социально-философских и социологических концепций у «социал-реконструктивистов» было отмечено далеко идущими вульгарно-социологическими устремлениями, редуцированием специфики педагогики к социально-экономической и политической реальности[69] [70]. Образование, культура, школа для «новых левых» - инструмент манипулирования массовым сознанием со стороны технократического общества[71]. От истории педагогики требовалось «разоблачение» буржуазного образования и педагогической мысли как «агентов эксплуатации».

Так, весьма влиятельные французские историки и социологи Пьер Бурдьё и Ж.-К. Пассерон рассматривали в своих фундаментальных исследованиях «педагогическую акцию» общества как одно из важнейших средств поддержания правящими классами своей системы власти[72].

Сильной стороной историков «социал-реконструкционистской» ориентации нельзя не признать глубоко фундированную критику современных образовательных институтов, как, впрочем, и всей системы воспитания. «Педагогическая акция», т.е. социальное формирование личности в целом, изучается ими с точки зрения механизма внедрения, произвольного, насильственного внедрения в повседневную жизнь общества той самой культуры, которая, как это ими блестяще показано на материале истории Франции и США, основана на власти данного исторического типа. Но эти авторы все же преувеличивают роль воспроизводства культуры (в ходе социализации) в воспроизводстве всей социальной системы.

С середины 70-х гг. влияние «новых левых» упало в буржуазной историографии, но разработанные ими социологические методики исследования педагогического прошлого не пропали даром. Их целиком учло новое направление в педагогической историографии, продолжающее развиваться на Западе и в наши дни, - «социологическая история педагогики». По существу, это течение отличается от «новых историков педагогики» и от «новых левых» только своей «умеренностью» как в критике предшествовавшей истории педагогики, так и в выводах, в обобщениях. Это типично либеральная, охранительнореформаторская история педагогики, вернувшаяся на более высоком техническом уровне исследования к программам развития этой области знания, которые были разработаны еще на «заре» истории педагогики[73].

Ее главным требованием остается служить не консервации, но совершенствованию существующей системы воспитания и образования. «Неправильно априорно осуждать существующее, необходимо объяснить нашим современникам нашу эпоху. А поэтому необходимы исторические суждения, разномасштабные, уравновешенные, обоснованные. Необходимы образцы точности, достоверности и изящества», - призывает один из ведущих представителей современной американской «социологической истории педагогики» С. Коуин. Для этого историки педагогики стремятся сделать свою область знания более «теоретической», привлекают широкие социологические и историко- философские гипотезы, предельно расширяют круг источников (обрабатываемых с помощью вычислительной техники).

Для более полного раскрытия потенциала истории педагогики на первый план в 70-80-е гг. выдвигаются ее методологические, теоретические и прогностические функции. Подчеркивается, что воспитательно-образовательные ее функции - как академической дисциплины в составе педагогического образования - целиком зависят от степени реализации исследовательских функций, разработки методологических, прогностических и теоретических проблем на последовательно исторической основе.

История педагогики как область исследований, равно как и область образования, заняла выдающееся место в современной научной дискуссии о путях и способах совершенствования воспитательной работы.

  • [1] См.: Fox J.T. The pedagogical theory of Giambattista Vico: In appreciation of aninternational symposium//Educational theory. V. 20. 1970. P. 292-303.
  • [2] Cm.: Ruchkopf Fr.E. Geschichte des Schul- und Erziehungswesens im Deutschlandvon der Einfuhrung des Christenthums bis auf die neuesten Zeiten. Bremen, 1794.
  • [3] Цит. по: Monroe Р. History of education // A cyclopedia of education / Ed. byP. Monroe. V. II. London, 1912. P. 401-^402.
  • [4] Cm.: Rosenkranz J.K.F. PSdagogik als System. Konigsberg, 1848; Thaulow G.Padagogik als eine philosophische Wissenschaft. Berlin, 1845; Thaulow G. Hegel's An-sichten iiber Erziehung und Unterricht: In drei Theilen. Kiel, 1853-1854.
  • [5] См.: Шмидт К. История педагогики, изложенная во всемирно-историческомразвитии и в органической связи с культурной жизнью народов / Пер. с нем. Т. 1-4.3-еизд.М., 1879-1881.
  • [6] Там же. Т. 1. С. 10.
  • [7] Там же.
  • [8] Там же. С. 8.
  • [9] См: Там же. С. 9.
  • [10] Вейкшан В А. Л.Н. Толстой о задачах педагогики как науки // Сов. педагогика.1953. № 5. С. 83.
  • [11] Толстой Л.Н. Поли. собр. соч. М., 1936. Т. 8. С. 382.
  • [12] Там же.
  • [13] Там же. С. 436.
  • [14] Сотраугё G. Histoire dc la pedagogic. 224"16 cd. Paris, 1911. P. IX.
  • [15] Там же. P. IX.
  • [16] Там же. P. ХП1.
  • [17] См: Там же. Р. XIII-XIV.
  • [18] Там же. Р. XIV.
  • [19] Там же. Р. XIV-XV.
  • [20] См.: Сотраугё G. Histoire critique des doctrines de I’education en France depuis leseizieme si?cle. T. 1-2. Paris, 1879.
  • [21] Там же. T. 2. P. 80.
  • [22] Там же. P.380-381.
  • [23] Там же. Р. 381.
  • [24] См.: Там же. Р. 464-465.
  • [25] См.: Там же. Р. 465.
  • [26] См.: Durkheim Ё. The evolution of educational thougth: Lectures on the formationand development of secondary education in France / Tr. by Peter Collins. London, 1977.P. 10-11.
  • [27] См.: Там же. Р. 11-12.
  • [28] См : Там же. Р. 19.
  • [29] Там же.
  • [30] См.: Лекперк М. Воспитание и общество в Англии / Пер. с англ. СПб., 1899.
  • [31] См.: Там же.
  • [32] См.: Cremin L A. The wonderful world of Elwood Patterson Cubberley: An essayon the historiography of American education. N.Y., 1965. P. 8-9.
  • [33] См.: Там же. P. 9.
  • [34] Там же.
  • [35] См.: McMaster J.B. A history of the people of the United States, from the Revolution to the Civil war. V. 1-8. N.Y., 1883-1913.
  • [36] Cm.: Monroe P. Founding of the American public school system. 2nd ed. N.Y., 1940.
  • [37] 1 Cm.: A cyclopecdia of education / Ed. by P. Monroe. V. I-V. London, 1912.
  • [38] Cm.: Adams H. History of the United States of America during the administration ofJefferson and Madison. V. 1-9. N.Y., 1889-1891.
  • [39] Там же. V. I. P. 184.
  • [40] Cm.: Adams H. The education. Boston, 1918.
  • [41] См.: Bulls R. Fr. A cultural history of education: Reassessing our educational traditions. N.Y.; London, 1947.
  • [42] Цит. no: Cohen S. The history of the history of american education, 1900-1976:The uses of the past // Harvard educational review. V. 46, no. 3, a special issue: Education and history. P. 315.
  • [43] Brickman W. W. Guide to research in educational history. N.Y., 1949. P. III.
  • [44] Там же. P. IV.
  • [45] См., например: Ulich R. The education of nations: A comparison in historical perspective. Cambridge, 1961.
  • [46] См.: Hans К. Comparative education. 2nd ed. London, 1958.
  • [47] См.: Jackson R. Comparative education // A dictionary of education / Ed. byP.J. Hills. London, 1982. P. 17-21.
  • [48] См., например: Boyd W. The history of Western education. 10th ed. London, 1972.
  • [49] См.: Там же. P.315-319.
  • [50] См.: Cordasso F., Brickman W. W. A bibliography of American educational history.N.Y., 1975; Die historische Padagogik in Europa und in USA / Hrsg. von ManfredHeinemann. Stuttgart, 1979.
  • [51] Cm.: De Vroede M. Tendences actuelles en histoire de I'education // Full informa-tiu..., 1980. V. 2. P.9-15.
  • [52] Cm.: Histoire de I'education. Paris, 1981. № 10; Quellenkunde der deutschenGeschichte. Bd. 2. Abschnitt 44: Bildung und Erziehung / Hrsg. von H. Heimpel undH. Geuss. 10 Aufl. Stuttgart, 1970.
  • [53] См.: Cohen S. The history of the history of american education, 1900-1976: The usesof the past // Harvard educational review. V. 46, no. 3, a special issue: Education andhistory; Grootgoff H.-H. Historische Padagogik // Padagogik / Hrsg. von H.-H. Groot-goff. Fr./M., 1964; Bailyn B. Education in the forming of American society: Needs andopportunities for study. Chapel Hill, Colorado, 1960; Nicolin F. Gcschichte der Erzic-hung // Handbuch padagogischen Grundbegnffe / Hrsg. von J. Speck und G. Wehle. Bd.1. MQnchen, 1970; Holms B. The contribution of history to a science of education //History and education / Ed. by P. Nash. N.Y., 1970; Herrmann U. Historisch-systematische Dimensionen der Erziehungswissenschaft // Worterbuch der Erziehung /Hrsg. von Christof Wulf. 5 Aufl. MQnchen; ZQrich, 1980; Best J.W. Research ofeducation. Englewood Cliffs, N.Y., 1959.
  • [54] Cm.: Aries Ph. L'enfant et la vie familial sous l'Ancien Regime. Paris, 1960.
  • [55] Cm.: Hornstain W. Vom «jungen Herm» zum «hoffnungsvollen JQngling». Heidelberg, 1965; Pinchbecker J.t Hewitt M. Children in English society. V. 1-2. London,1969; Children and youth in America: A documentary history. V. 1-2. Cambridge,Mass., 1970-1972; Shurper H. Geschichte der Jugendfiirsorge. Gottingen, 1967; FlitnerA.,Hornstein W. Kindheit und Jugendalter in geschichtlicher Betrachtung // Zeifschr. ftirPadagogik. 1964. № 10. S. 311-359; Grun Max v. d. Wie war es eigentlich?: Kindheitund Jugend im dritten Welt. 4. Aufl. Darmstatt, 1983; Pollock L.A. Forgotten children:Parent-child relations from 1500 to 1900. Cambridge, 1983.
  • [56] См. их обзоры: Children and youth in America: A documentary history. V. 1-2.Cambridge, Mass., 1970-1972; Moog W. Geshichte der Padagogik. 2. Bd. 8 Aufl. Ratin-gen, 1965.
  • [57] Cm.: Herrmann U. Historisch-systematische Dimensionen der Erziehungswissenschaft // Worterbuch der Erziehung / Hrsg. von Christof Wulf. 5 Aufl. MuncHen; Zurich,1980. S. 283.
  • [58] Bailyn В. Education in the forming of American society: Needs and opportunitiesfor study. Chapel Hill, Colorado, 1960. P. 13.
  • [59] Aries Ph. L'enfant et la vie familial sous 1'Ancien Regime. Paris, 1960. P. 4.
  • [60] Cohen S. The history of the history of american education, 1900-1976: The uses ofthe past // Harvard educational review. V. 46, no. 3, a special issue: Education and history. P. 298.
  • [61] См.: Там же. P. 330.
  • [62] BestJ.W. Research of education. Englewood Cliffs, N.Y., 1959. P. 85.
  • [63] Nicolin F. Geschichte der Erziehung // Handbuch pSdagogischen GrundbegrifFe /Hrsg. von J. Speck und G. Wehle. Bd. 1. Miinchen, 1970. S. 283, 284.
  • [64] * Bourdieu P., Passeron J. Ch. Reproduction in education, society and culture / Tr.from the French. London, 1977. P. 69-107.
  • [65] Bourdieu P. The school as a conservative force: Scholastic and cultural inequalities //Contemporary research in the sociology of education / Ed. by J. Eggleston. London, 1966.P. 285.
  • [66] См.: Roessler W. Die Enistehung des modemen Erziehungswesens im Deutschland.Stuttgart, 1961 Evens J. Sociology of educational ideas. London, 1973.
  • [67] Cm.: Hunt D. Parents and children in history. N.Y., 1970.
  • [68] Cm.: Katz M.B. School reform: Past and present. Boston, 1971.
  • [69] См.: Katz MB. School reform: Past and present. Boston, 1971. P. 3; Class, bureaucracy, and schools. Expand, ed. N.Y., 1975.
  • [70] Cm.: Bourdieu P. The school as a conservative force: Scholastic and cultural inequalities // Contemporary research in the sociology of education / Ed. by J. Eggleston.London, 1966. P. 33.
  • [71] Cm.: Bourdieu P.. Bottanski L Changes in social structure and changes in the demandfor edueftion // Contemporary Europe / Ed. by S. Giner and V. Scotford. London, 1978.
  • [72] Cm.: Bourdieu P , Passeron J. Cl. Reproduction in education, society and culture /Tr. from the French. London, 1977; Sociology, history and education: A reader / Ed. byP.W. Musgrave. London, 1970; Lakebrink J.M. The potential of historical research foreducational questions // Educational studies: A J. in the foundations of education. V. 13.1982. №2. P. 164-171.
  • [73] См.: Cohen S. The history of the history of american education, 1900-1976: Theuses of the past // Harvard educational review. V. 46, no. 3, a special issue: Educationand history. P. 298-330; De Vroede M. Tendences actuelles en histoire de Г education //Full informatiu... 1980. V. 2. P. 7-23; Sungaila H. The history of education and thestudy of educational administration // J. of educational administration a. history. V. 14.1982. Ns 1. P. 62-65; Giinther K.-H. Zu den Aufgaben der Geschichte der Erziehung //Jahrbuch fflr Erziehungs- und Schulgeschichte / Hrsg. von der Komission fUr deutscheErziehungs- und Schulgeschichte. Jg. 11. 1971. Berlin, 1972. S. 3-26.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >