Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Посмотреть оригинал

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕЧЕНИЯ В НАЧАЛЕ ДВАДЦАТОГО ВЕКА

Вводные замечания

На рубеже девятнадцатого и двадцатого столетий мир быстро технизировался, индустриализовался. Одна машина заменила труд многих людей и позволила прокормить, одеть, согреть, осветить десятки семей. Появились возможности для переустройства всего человеческого общежития.

Этими возможностями люди воспользовались очень по-разному. В ряде стран, имевших давние демократические традиции или созданных на демократических основаниях в недавнем прошлом, - в Англии, США, Канаде, Швейцарии, Швеции и им подобных - быстрый рост промышленности сопровождался «триумфальным шествием» самоуправления и образования как единственно прочного фундамента под нормально устроенную жизнь.

Напротив, страны давнего, затяжного рабства - Германия, Китай, Италия, Россия, Испания и им подобные - использовали новые блага индустриализации для создания армий чиновников, тайных полицейских и огромных наступательных вооруженных сил. Промышленность здесь была подчинена войне - войне против своего собственного народа и всех других народов, племен и стран. Самоуправление было подавлено. Образование стало одним из средств обмана людей (так называемой Большой, т.е. государственной, Лжи).

В XX в. были созданы и десятилетиями держались военнополитические режимы, при которых верхушка чиновников («партии»), верхушка тайной полиции и верхушка вооруженных сил отнимали всё у всех, чтобы отобранные сокровища служили невиданнонеслыханному устрашению и агрессии против своих и соседних народов: итальянский фашизм, немецкий национал-социализм, советский и китайский коммунизм и т.п. Первый такой режим был заложен в России в конце 1917 г., когда страна, так и не успевшая выйти из полукре- постничества, вступила в период глобального, полного и абсолютного рабства у собственной касты партийных чиновников, полицейских и милитаристов.

1998.

Германия развязала две мировые войны. Первая унесла за четыре года и четыре месяца не менее восьми миллионов семисот тысяч жизней. Вторая - более тридцати шести миллионов.

Эта война была самой разрушительной во всей истории человечества, самой людоедской, самой дикой и ожесточенной. Падения такого масштаба люди никогда прежде не знали.

Тоталитарные режимы были обречены на распад, нищету и вырождение. Человечеству пришлось дорого заплатить за возвращение епз «блудной части» на столбовую дорогу развития - дорогу демократического самоуправления и самообразования народных масс.

Настоящие лекции возвращают читателя к истокам XX в. Их хронологические рамки вбирают в себя примерно пятьдесят лет - до конца 1918 г., до окончания Первой мировой войны. Именно в этот исторический период уходит корнями кровавая судьба XX столетия. Здесь закладывались основы тоталитарных режимов, здесь же укреплялась демократическая традиция, побеждающая ныне, в догорающем зареве мировых пожаров, рабство образца XX в.

То была эпоха жестоких противоречий и глубокого развала во всей мировоззренческой и духовной сфере. Кризис физики. Кризис психологии. Конфликт между рационализмом и эмпиризмом. Быстрый рост положительного знания противостоял агностицизму; метание философии между религией и наукой вело к скептицизму - ее отречению от самой себя. Происходила поляризация социальных идеалов.

Милитаризму и национализму противостояли пацифизм и космополитизм, казенному оптимизму - рост самоубийств, в частности, среди учащейся молодежи.

Наступал конец господству средних слоев в буржуазной идеологии: индивидуалистический идеал откровенного стяжателя постепенно вытесняется дофашистским идеалом сверхчеловека и демократическими идеалами социального реформатора. Повсеместно наблюдалось отступление церкви перед натиском государства и - как реакция на секуляризацию - рост неортодоксальных религиозных групп и распространение индивидуальной религиозности.

Педагогика жила в сложной, многопластовой атмосфере, в составе которой имелась как идеология, складывавшаяся из мнений, взглядов, традиционных представлений, обычаев, верований и т.д., так и собственно научный компонент. В педагогической теории переплетались друг с другом знания, т.е. доказанные и достоверные положения, и верования, мнения, т.е. недоказанные, научно недостоверные воззрения (как ложные, так и правильные).

Педагогические теории начала XX столетия, взятые в целом, представляли собой единство гигантского многообразия идей, контрастных и подчас полярных направлений, реакционных и прогрессивных исканий. В этом отношении ситуация в России была типичной для стран, вступивших на империалистический путь развития.

В педагогической дискуссии в России конца XIX - начала XX века отразилось нарастание, все более ускоряющееся, напряженности исторической эпохи. Революция 1905-1907 гг. резко накалила атмосферу теоретических поисков и споров, обнажила разногласия, форсировала разработку основополагающих проблем. Первая русская революция проявилась в интересующей нас области в росте педагогического образования и педагогической периодики, исследовательских центров и консолидации молодых научных сил. Уничтожение предварительной цензуры облегчило выявление взглядов прогрессивно настроенных теоретиков.

Вопреки временным спадам тенденция к поляризации позиций в педагогической дискуссии постоянно углублялась. Ко времени вступления России в Первую мировую войну размежевание научных сил еще более обнаружило их внутренний антагонизм. Ожесточение споров по коренным общепедагогическим вопросам стало отражением великих потрясений в общественном сознании.

Перед педагогами России стояла задача способствовать: преодолению векового экономического и политического отставания страны; подготовке растущих поколений к неизбежным грядущим изменениям всего уклада жизни; ликвидации социальных язв. Педагогика не могла не вскрывать объективные закономерности эффективного формирующего воздействия на личность именно потому, что от нее непосредственно требовалось резкое повышение эффективности этого воздействия. Сама интенсификация исследований ускоряла получение положительных и отрицательных результатов при решении этих задач.

Во всех науках о человеке, и в педагогике тоже, наблюдался взлет самосознания, рефлексии, методологических исканий, без которых немыслимо осознанное и целенаправленное действие. К специальному изучению собственных основ любая наука приходит не сразу, а лишь на достаточно продвинутых уровнях своего долгого развития. Для педагогики Новейшего времени «исполнились сроки» фронтального исследования ею своих собственных основоположений, т.е. закладывания ее теоретического фундамента. Анализ аксиом и основополагающих теоретических проблем в конце XIX - начале XX века был подготовлен накоплением массы знаний, стимулировался жесткой исторической необходимостью создавать и осваивать новые структуры педагогической практики.

Каковы перспективы переустройства личности? На каких путях будет формироваться человек XX в.? Какие нужны средства, чтобы справиться с этой жизненно важной задачей воспитания? Проблема человека стала эпицентром ожесточенных споров в педагогике. Ее аксиомами становились те или иные утверждения о сущности человека и его развития. Люди равны или неравны от рождения, если равны, то во всем или только отчасти; в чем истоки и причины индивидуальных различий; прирождены ли человеку его способности; предопределены ли «заранее», т.е. до педагогических воздействий на человека, скорость, характер и содержание его развития; от чего зависит способность людей к развитию? Ответы на эти и смежные вопросы приобрели в изучаемую эпоху всеопределяющее значение для построения педагогических теорий и разработки педагогических норм.

Понимание содержания и структуры человековедческого (антропологического) фундамента педагогики стало одним из важнейших моментов дифференциации педагогических течений. Так, по преимуществу механическое и биологическое понимание человека лежало в основе естественнонаучного течения. «Опытники» исходили из руссоистско-толстовского понимания человека как носителя «изнутри разворачивающихся» спонтанных сущностных сил. Социологическое течение природу человека считало целиком производной от природы общества, а индивидуальное сознание - от «коллективного сознания». Философское течение выводило идею человека из неокантианства, позитивизма, неогегельянства, философии жизни и других философских учений того времени. Теологическая педагогика провозгласила базой воспитания учение о человеке как об образе Божием. Зарождающаяся коммунистическая педагогика понимала человека как «ансамбль общественных отношений», среди которых экономические играли роль базисных, а все остальные - «надстроечных».

Фашистская и национал-социалистическая педагогика, во многом шедшая за коммунистической и создаваемая, как и последняя, в рамках рабочего движения, провозглашала человека носителем расовых свойств и всю специфику человека сводила к составу его крови и мистически понимаемой «почвы», из которой «вырастает» та или иная раса.

Все педагогические течения в той или иной мере стремились к упрочению своего антропологического фундамента, но только одно из них сознательно и преднамеренно строило свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения (или «педагогической антропологии»). Умозрительную дедукцию педагогических норм из аксиоматических систем оно сочетало с новыми процедурами схематизации знания, с опытно-экспериментальными методами. Оно отличалось широтой ориентации. По сравнению со всеми другими ответвлениями педагогики оно было наиболее результативным в конкретно-научном плане. Условно его можно назвать синтетически- антропологическим.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы