Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ИСТОРИЯ И ТЕОРИЯ ПЕДАГОГИКИ
Посмотреть оригинал

Провиденциалисты, или Педагогика как боговдохновленное искусство

Религиозно ориентированная педагогическая мысль распадалась на ортодоксально-конфессиональную, с одной стороны, и на неортодоксально-мистическую - с другой. Церковь - любая - требовала от педагогики строгого соответствия своим догматам. Напротив, как правило, откровенно мистические течения выдвигали достаточно разнообразные условия личного спасения, для которого необходимы и воспитательнообразовательные усилия.

Религиозная Ортодоксы настаивали на единственной истинно-

антропология сти «своей» конфессии. Фердинанд Брюнетьер, то- или «чистая» мист, превозносил «латинский дух» за его универ- теология? сальность, в наибольшей степени проявившуюся в католичестве. Э.-Э. Бутру, пользовавшийся влиянием среди клерикально настроенных педагогов, отрицал педагогическое значение протестантизма В России казенно-бюрократическая, «правительственная» педагогика ориентировалась на православие как главный идейный источник догматически-схоластических построений. Например, Д.И. Введенский так формулировал основные посылки официального подхода к педагогическому знанию: не антропология, а теология - начальный руководящий принцип педагогики, не светская этика, а евангелические заповеди в их трактовке господствующей церковью.

С позиций В.В. Зеньковского для истинного обоснования педагогики не годятся ни католические догматы, ни протестантские, ни идеи Л.Н. Толстого, ни концепция К.Н. Вентцеля. Не могут дать для нее принципов ни эмпиризм, ни рационализм, ни идеализм, ни материализм, а только «православное познание». Педология исчерпала себя, попытки экспериментальной педагогики оторваться от теологии потерпели полное фиаско. Толстовство в педагогике есть возрождение утопизма XVII—XVTII вв. с его мечтой о «новой породе людей».

Если в вопросе о религиозном воспитании, продолжал Зеньковский, многие готовы допустить значение христианского вероучения, то учение о развитии личности и ее воспитании строится независимо от религиозных идей, стремится опереться на науки и указания опыта. Но секуляризация педагогики гибельна для нее. Привлечение идей христианской антропологии нужно вовсе не для одного религиозного или даже морального воспитания - оно нужно для педагогики в ее целом. Человек целостен. Поэтому или мы распространяем целостное понимание человека на педагогику, или мы отказываемся и от понимания человека, и от педагогики.

В.В. Зеньковский с горечью констатирует, что секуляризация связана с верой в человека и верой в историю как путь прогресса. Педагогика невозможна без учения о первородном грехе, об образе Божием в человеке, натуральной и благодатной соборности как проникающей в человека социальности.

Православная антропология мыслилась Зеньковским теоцентриче- ски: она трактует человека как определяемого Богом и постигает его, исходя из Бога. Одновременно она мыслит себя как антропоцентрическую: человек признается венцом творения. Но и как венец творения, человек слаб и греховен перед Богом. Способности человека суть Божья благодать, если даже они снисходят на человека, их земное проявление неполно и несовершенно: они приобретают свое высшее состояние только в потустороннем, вечном.

Мистический провиденциализм пропитывает собой творчество В.С. Соловьева и идущих за ним русских религиозных философов, «Темное слово "судьба" лучше нам будет заменить ясным и определенным выражением - провидение Божие», - писал Соловьев.

Провидением объясняются и талант, и гений. Великая судьба дается как врожденный задаток, воплощаемый в жизни только через собственную волю человека. Эта воля должна быть направлена на овладение «общечеловеческой христианской культурой - вот единственный путь, чтобы развить все положительные силы русской нации, проявить истинную самобытность, принять самостоятельное и деятельностное участие во всемирном ходе истории» (В. Соловьев).

В структуре теорий авторов спиритуалистического течения происхождение индивидуального сознания и его рост (развитие) суть функции от принципиально неисповедимого сверхъестественного промысла. Признание последнего конечной инстанцией не исключало требования воспитания как помощи «саморазучиванию» души, т.е. предполагало и внешние факторы развития, но только как фон, «питательную среду», благоприятные условия для самопроизвольного раскрытия заложенных свыше качеств и свойств личности.

Антихристианский мистик Ф. Ницше подчеркивал общность человека с животным миром и незавершенность эволюции человека по направлению к «сверхчеловеку». В понимании Ницше представление об идеальных возможностях человека переплетается с натуралистическими идеями его биологического совершенствования. Культурное развитие и онто-, и филогенетически имеет, по Ницше, своей движущей силой мистический мотив «воли к власти».

Дуализм человеческой природы - исходный пункт мистической антропологии не только Ницше, но и Соловьева, и Штейнера, и Бердяева, и Бубера, и Франка. Телесное («материальное») и духовное («спириту- альное») начала существуют и функционируют в человеке параллельно и в переплетении. В составе единого целого - личности - живут два различных начала.

У Н.А. Бердяева эта идея принимала форму макро-микрокосми- ческой теории человека, подробно развитой им в работе 1916 г. «Смысл творчества: Опыт оправдания человека».

Человек - точка пересечения двух миров. Об этом свидетельствует двойственность человеческого самосознания, проходящая через всю его историю. Почти с равным правом можно говорить о божественном происхождении человека и о его происхождении от низших форм органической жизни природы. Высшее самосознание человека необъяснимо из природного мира и остается тайной для этого мира.

Только в мистической и оккультной философии раскрывается истинное учение о человеке как микрокосме, посвящается человек в тайну о самом себе. Только мистики хорошо понимают, что все происходящее в человеке имеет мировое значение и отпечатлевается на космосе, что душевные стихии человека - космичны, что в человеке можно открыть все наслоения, весь состав мира. «Дерзнем сказать, - говорил Гермес Триждывеличайший, - что человек есть смертный Бог и что Бог небесный есть бессмертный человек».

С этих позиций Бердяев отрицает «официальные церковные учения и официальные философские учения, гуманизм («послушный факту рабства человека у природного мира») и марксизм. Ницше приемлем для Бердяева настолько, насколько Ницше - мистик, преодолевший гуманизм. «Через Ницше зачинается новое антропологическое откровение в мире, которое... должно стать христологией человека». Бердяев до конца своих дней оставался верен эсхатологическому пафосу, столь ценимому им у Ницше.

В.С. Соловьев и С.Л. Франк также рассматривали ницшеанского сверхчеловека «с хорошей стороны». Именно так поставленная задача послужила Соловьеву поводом для знаменитого логического пассажа, оказавшего благотворное влияние на методологию научной критики:

«Я думаю, нет спора, что всякое заблуждение - по крайней мере всякое заблуждение, о котором стоит говорить, - содержит в себе несомненную истину и есть лишь более или менее глубокое искажение этой истины, ею оно держится, ею привлекательно, ею опасно, и через нее же только оно может быть как следует понято, оценено и окончательно опровергнуто.

Поэтому первое дело разумной критики относительно какого-либо заблуждения - определить ту истину, которою оно держится и которую оно извращает».

Это положение Соловьева подхватил и развил С.И. Поварнин, а через него оно положительно сказалось и на преподавании логики в университетах.

Что же касается «сверхчеловека», то и Соловьев, и Бердяев, и Франк ценили в ницшеанском мифе чисто мистический мотив: перерождение смертного и страдающего человека в бессмертного и блаженного «сверхчеловека», понимаемого как «истинного, высокого», не только «естественного», но и «сверхъестественного».

Те же идеи пронизывают возникшее на иной почве, но в то же почти время произведение «Я и Ты» (1917) Мартина Бубера.

Мистическая антропология Бубера была замешана на восточных учениях (буддизм, христианство, индуизм, хасидизм и др.). Она получила название «диалогической». Согласно Буберу, мир для человека двойствен в соответствии с двойственностью его отношения к миру. «Я» человека может относиться к миру как к чему-то отличному, отчужденному от него, и тогда это отношение - «Я=Оно», а может ждать и получать взаимность, и тогда это отношение называется «Я=Ты». Тогда всякое бытие становится партнером и собеседником человека в личном, заинтересованном отношении «Я=Ты».

«Ты» встречает человека через благодать. Всякая подлинная жизнь есть встреча. «Наши ученики воспитывают нас, наши произведения создают нас». Только через «Ты» человек становится «Я».

Антропология Бубера чрезвычайно подробно раскрывает глубоко религиозную сущность отношения человека с миром. Отношения потребительские (мир - это «Оно») Бубер противопоставляет отношению взаимности (это - свобода).

«Воля свободного человека не подвластна произволу своеволия. Человек верит в действительность; это значит: он верит в реальное единство реальной двойственности "Я" и "Ты". Он верит в предопределение и в то, что оно нуждается в нем: не водит его на помочах, а ожидает его, он должен придти к нему, хотя и не знает, где оно находится; он должен выйти навстречу ему всем своим существом - это он знает... Я сказал - "он верит". Но этим сказано - "он встречает"».

Рудольф Штейнер, антропософ, строил свою концепцию «педагогики роста» в виде рекапитуляционной параллели, но не между биологическим, как «естественники», а между духовным путем всего человечества и индивидуальным развитием личности (как микрокосмом). Человек движется от «первого рождения», дающего ему только физическую жизнь, в которой главную роль играет «чувственнонервная» система, к последующим рождениям. С прорезыванием коренных зубов (около шести лет) в человека нисходит «эфирное теле», и к десяти годам наступает второе рождение, освобождающее постепенно дух от физической, телесной зависимости. Тело еще строится, однако в основном служит лишь инструментом для духовной деятельности (в сфере искусства). С четырнадцати лет «астральное тело» освобождается от внешней оболочки, и родится разум. На этом этапе появляются «чувство личности», самосознание и тяга к самостоятельности.

Человек носит в себе силы, значащие, что в нем живет нечто большее, чем то, что он может воспринимать чувственно. После посвящения «мист может сказать себе: я открыл в себе высшее "Я", но это "Я" переходит за пределы моего чувственного становления; оно было до моего рождения, оно будет и после моей смерти», - писал Штейнер.

Неклерикальная религиозная философия вскрывала глубинные психологические пласты человеческого отношения с миром в рамках содержательно богатых антропологических концепций.

Воспитание как Представители ортодоксально-конфессиональ-ной подготовка педагогики фактически признавали только норматив- к посвящению Ную методу воспитания и образования. В России, где церковь не была отделена от государства, нормативность религиозного воспитания понималась как регламентация «сверху» - как руководство педагогики министерством и Синодом.

Содержанием и основой воспитывающего обучения оказывалось дисциплинирование. Открыто провозглашалась необходимость авторитарности учителя (Д.И. Введенский).

Ортодоксальная католическая педагогика в лице Ф.В. Ферстера, исходя из идеи дуализма в понимании природы человека («человек от природы есть трагическое двойственное существо - этого не устранит никакая оптимистическая болтовня»), также требовала повиновения как сущности, цели и средства воспитания. «Дисциплина и послушание являются подготовкой к свободе духовной личности». И в другом месте он подчеркивал: «Только послушание научает ребенка подчинять свои низшие импульсы высшему принципу - он нуждается в помощи извне, чтобы научиться противостоять самому себе». Поэтому Ферстер был противником педоцентризма.

Программа «гражданского воспитания», разработанная Ферстером, базируется на «государственно», религиозно обосновываемой этике. Воспитывает, признавал он, этнос, каждодневная жизнь нации. В жизни народов и государств нравственность должна в равной степени быть законом, что и определяет собой в конечном счете возможность передачи нравственности от поколения к поколению, от человека к человеку. «Гражданское воспитание» только тогда становится осуществимым, когда во всем мире преодолено право сильного и заменено «силой права». Добро, истина и красота не могут иметь места до тех пор, пока не будет преодолен глубоко укоренившийся в душах людей страх перед другим человеком.

Ферстер как борец за духовность - высшую цель католического воспитания, как и Бутру, и Брюнетьер, связывал воспитание веры с гуманитарным («гуманистическим») содержанием. В известной мере сказанное относится и к Р. Штейнеру. Содержание образования у Штейнера пронизано антиконфессиональным, космическим духом. Из мистико-антропологической концепции проистекали все положения педагогики Штейнера: непрерывное единое обучение с 6 до 19 лет, акцент на преподавание искусств (скульптура, живопись, ритмика, музыка) и практических предметов. Теория и практика воспитания по Штейнеру (так называемая вальдорфская педагогика) до сих пор имеет многочисленных приверженцев в США, Англии, Швейцарии, ФРГ, России. Основанные Штейнером учебно-воспитательные учреждения в разных странах Европы как для нормальных, так и для детей-инвалидов пользовались большим успехом у учащихся и родителей не только в изучаемый период, но и много позднее.

Если Штейнер связывал мистическую модель воспитания с действительностью, практической жизнью, ремеслом и искусствами, то мистики типа Ницше воспитывали исключительно «для будущего».

Безоговорочный сторонник идеи наследуемости и врожденности неизменной индивидуальной одаренности, ненавистник демоса, Ницше выдвигал идеал последовательно элитарного, более того, эзотерического образования.

Ницше не уставал увещевать человечество к напряжению и усилию в выработке своего верховного типа, своего окончательного образа человеческой воли, должного стать неутомимым подвигом преодоления. Человеческое должно непрерывно превосходить себя. Могущество (власть), по Ницше, «механически-вещественно и эгоистически- насильственно». Появление людей «высшего типа», освободивших себя от христианской и какой-либо иной морали и нравственности, прежде всего - от жалости, гуманности, Ницше мыслил как «выведение породы», т.е. путем биологически передаваемой наследственности «гениального человека».

Для этого необходимы особые, привилегированные школы, «образовательные учреждения» (характерно, что именно так стали называться школы в гитлеровской Германии в 1933-1945 гг.), где будущим производителям новой породы людей прививается «подлинная культура».

В обычных школах единственная цель обучения и воспитания, писал Ницше, натаскать учащихся, ведя их к «успеху», к утилитарной удаче в борьбе за существование, к превращению их в добропорядочных граждан. Все это необходимо, но только для презренного большинства.

Истинная культура предназначена только немногим избранным умам и душам, которых необходимо свести вместе под одну, защищающую их нежный рост, крышу учреждения, которое подготовит их для высшей, т.е. эзотерической, оккультной культуры. «Там не задохнется истинно германский дух в ядовитой атмосфере чуждых рас, как задохнулись в свое время Лессинг, Шиллер и др.».

Образование избранных нельзя приспосабливать к нуждам века, оно должно вести жизнь за собой. Поэтому обучение избранных, основанное на изучении классической древности, должно быть поставлено широко - в философском плане и не «смеет» иметь ничего общего с подготовкой к заработку, к хлебу насущному. Его цель - высоты духа, с которых гениальный человек сможет преступить презренную трусливую мораль своего времени, шагнув к «сверхчеловеку», став тем самым основой для «чистой расы сверхлюдей».

Ницшеанский план «совершенствования» человечества имел конечной целью подготовку его к полной, абсолютной и ясно осознаваемой гибели. Человечеству суждено погибнуть, кто сомневается в этом? Поэтому высшей задачей на все века провозглашалось слияние всего человечества, чтобы уметь идти навстречу своей гибели как одно целое, «одухотворенное трагическим настроением».

Утопия Ницше во многом сближалась с дофашистскими идеями воспитания (см. следующую лекцию).

Совершенно иным содержанием идея дуальности человеческой природы наполнялась у Мартина Бубера и русских провиденциалистов.

Воспитание есть процесс и результат встречи человека с вечным «Ты» - благодаря установлению «Я-Ты» связи.

Чтобы помочь осуществиться лучшим возможностям в натуре ученика, учитель должен подходить к нему как к конкретной личности с ее потенцией и актуальностью; точнее, он должен видеть в нем не простую сумму качеств, стремлений и сдерживающих факторов, он должен осознавать ее как некую цельность и принять его в этой его цельности.

Но он может это сделать, только если сам будет встречать его каждый раз как партнера в некой биполярной ситуации. И чтобы его воздействие было целеустремленным и эффективным, он должен каждый раз переживать эту ситуацию, во всех ее аспектах, не только за себя, но и за своего партнера. Хотя необходимо, чтобы тот тоже ощущал и принимал его как конкретную личность, тем не менее своеобразие воспитательного взаимоотношения не могло бы существовать, если бы и ученик переживал за воспитателя его «долю» в этой ситуации.

Как и Бубер, Н.А. Бердяев видит оправдание и спасение человека в созидании, в творчестве. Но творчество понимается им исключительно как мистический акт, ни в коем случае не как культурное творчество.

«Культура по глубочайшей своей сущности и по религиозному своему смыслу есть великая неудача. Философия и наука есть неудача в творческом познании истины; искусство и литература - неудача в творчестве красоты; семья и половая жизнь - неудача в творчестве любви; мораль и право - неудача в творчестве человеческих отношений; хозяйство и техника - неудача в творческой власти человека над природой».

Критика культуры, идущая от Артура Шопенгауэра через Ницше к XX в., была свойственна всем эсхатологам как носителям «несчастного сознания», устремленного к светопреставлению. Воспитание понималось как вспомоществование новым поколениям в религиозном творчестве, ведущем к «мировому богочеловеческому телу» (Н.А. Бердяев).

И весьма близкое по сути, хотя и совершенно иное по происхождению и тону - у П.А. Флоренского: «Смерть и рождение сплетаются, переливаются друг в друга. Колыбель - гроб, и гроб - колыбель. Рождаясь - умираем, умирая - рождаемся. И всем, что ни делается в жизни, либо готовится рождение, либо зачинается смерть. Звезда Утренняя и Звезда Вечерняя - одна звезда. Вечер и утро перетекают один в другой: "Аз есмь Альфа и Омега"».

Еще одну воспитательную традицию религиозного толка создал в конце XIX - начале XX в. великий Л.Н. Толстой. Он проповедовал совершенствование мира путем морально-религиозного воспитания.

Толстой был глубоко прав, когда требовал конкретного раскрытия целей воспитания, от содержания которых зависит социальная функция образования. Так, в одной из своих бесед с народными учителями осенью 1909 г. Л.Н. Толстой показал, что воспитательное дело, школьное дело само по себе ни есть благо, ни есть зло. Разумеется, говорил он, одна из первых заповедей учителя и воспитателя совпадает с первой заповедью врача: «Не навреди». Однако ясно, что в зависимости от конкретных целей содержания, методов и средств воспитательное дело «такое, что оно может быть не только не полезным, но одним из самых вредных и дурных дел, может быть и самым пустяшным делом, может быть и одним из самых полезных дел, которым могут посвятить свою жизнь люди».

В том же году Л.Н. Толстой следующим образом резюмировал свое конкретное понимание целей и сущности воспитания и образования:

«1) Главное - отсутствие принуждения и выгод как для обучаемых, так и для обучающих. 2) Критерием выбора предметов образования может быть только религия. 3) Учебная последовательность предметов важна: и тут все дело в религии. 4) Истинная религия - это мудрость человечества всех времен и народов. 5) Один из самых важных предметов - этнография: быт и верования различных народов. 6) Столь же важно определение смысла жизни, т.е. ответа на вопросы: что я такое и как мне жить. Это совершенно игнорируется в современном преподавании».

Л.Н. Толстой подчеркивал воспитывающую и образующую роль истории культуры. «Одно из могущественнейших средств познания истины, освобождающей от суеверий, состоит в узнавании всего того, что в прошедшем сделано человечеством для познания вечной, общей всем людям, истины и выражения ее». Он требовал самостоятельности мышления, проверки «данных, выработанных человечеством, своим разумом, пользуясь всем тем, что выработано совокупным разумом человечества».

Воспитательные теории педагогов религиозной ориентации и религиозных философов, размышлявших о педагогике, содержали немало оригинальных и продуктивных идей. То же следует сказать и о методологической рефлексии представителей «новой религиозной», т.е. не казенно-бюрократически-ортодоксапьной педагогики.

Педагогика как На фоне усиливающегося скепсиса в оценке воз- мистическое можностей педагогической науки, характерного для сотворчество исходного рубежа XX в., ярко проявилось стремление обосновать иррациональную природу педагогического познания и знания.

Так, Э. Бутру с позиций спиритуализма отрицал какие-либо закономерности в природе, обществе и мышлении, не укорененные в Откровении. И педагогический процесс до конца научно проанализировать невозможно; ведущее место в педагогике как теории воспитания должна занять религия, просветленная верой интуиция.

Ф. Брюнетьер также констатировал банкротство науки. Педагогические проблемы, согласно Брюнетьеру, суть проблемы социальные. Социальное есть нравственное, нравственное есть религиозное, стало быть, социальное есть религиозное. И педагогические вопросы - вопросы религии.

В России оппозиционная религиозно-мистическая антиконфессио- нальная педагогическая мысль уходила корнями в идеологию так называемых поздних славянофилов и Ф.М. Достоевского. Она теснейшим образом связана с той интерпретацией православия, которая усматривала в русском религиозно-психологическом типе залог спасения, обновления и величия русского народа. Из этих идейных источников почерпнула неортодоксальная религиозная педагогика учение о целостном человеке, представление об иерархической структуре души, о самобытности личности (в духе христианского персонализма), «супернатурализм» (т.е. веру в сверхнаучную тайну жизни»), примат нравственной сферы и утверждение общинных корней индивидуальности. К идеям В.С. Соловьева и Н.Ф. Федорова восходит воспринятая этим течением в русской педагогике религиозно-антропологическая проблема «богочеловечества» (т.е. личного и общественного спасения человека в сотрудничестве с Богом) и учение о софийном единстве человека, включающего в себя все человеческие поколения.

С методологической точки зрения для представителей «новой религиозной» педагогики типичен мотив антиэмпиризма. Они требовали систематического, целостного педагогического знания, усиления его теоретической стороны. Их не устраивала ориентированность педагогики на философию и науку, «подчиненность принципам натурализма», под которым понималось естественнонаучное обоснование педагогики. Так, в изучаемый период Л.Н. Толстой отрицал собственные установки 60-70-х гг., посчитал эмпирический метод недостаточным и требовал последовательного религиозного обоснования педагогики.

Это была антисциентистская программа, которая в России после 1917 г. воплотиться не могла, но, будучи и территориально насильственно перемещенной на Запад, влилась в религиозно-экзистенциалистское, ингуитивистское, персоналистское и иные ответвления мировой педагогической мысли XX в.

 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы