Из истории становления методики развития речи

Методика развития речи как область методики преподавания русского языка сложилась на базе риторики в конце XIX — начале XX века. В XIX веке в гимназиях, лицеях и других учебных заведениях риторика преподавалась как отдельный предмет. Это время справедливо называют периодом расцвета риторики в школе. Между тем в истории методической науки уже оценены по достоинству и деятельность К. Д. Ушинского, и Л. Н. Толстого, и многих других отечественных методистов, которые развивали речь детей в связи с изучением родного языка. Заметим, что велика заслуга К. Д. Ушинского, развивавшего «дар слова» и считавшего это направление одним из важнейших; при этом он не отделял процесс развития речевых навыков от обучения грамматике языка.

Основные вехи становления методики развития речи в системе обучения русскому языку представлены ниже.

XIX век

Риторика как отдельный предмет в средней школе

В начальной школе риторика не преподается

Конец XIX — начало XX в.

Оформление области развития речи на месте риторики

Появление раздела развития речи в программе по литературе

Окончание таблицы

XIX век

Риторика как отдельный предмет в средней школе

В начальной школе риторика не преподается

60—70-е гг. XX в.

Выделение методики развития речи как области методики преподавания русского языка

Появление разделов развития речи в программах по русскому языку и чтению

80—90-е гг. XX в.

Возрождение неориторики, всплеск интереса к методике развития речи

Появление речевых курсов и предметов типа «Детская риторика», «Речь и культура общения», «Введение в словесность», «Риторика» и др.

Последние два десятилетия ознаменованы утверждением коммуникативно-деятельностного направления в методических исследованиях, заданного трудами М. Р. Львова, Т. Г. Рам- заевой, Т. А. Ладыженской, Г. А. Фомичевой, С. И. Львовой, В. И. Капинос и др. Работы этих ученых объединяет деятельностный подход к проблемам развития грамматического строя речи учащихся, широкое использование новейших достижений теории речевой деятельности, комплексное решение проблем речевого развития школьников.

Теория речевой деятельности оказала существенное влияние на становление методики развития речи. В частности, глубоко изучены условия формирования речевой деятельности учащихся средней школы в процессе изучения родного языка (А. П. Еремеева). Деятельностные концепции стали основополагающими в трудах представителей коммуникативного направления. При этом коммуникативный подход оказал существенное влияние на процесс совершенствования методики преподавания русского языка как иностранного, так и родного. Важный вклад в углубление понимания коммуникативного принципа обучения, становления языковой, лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся внесли методисты, разрабатывающие вопросы изучения русского языка и развития русской речи в двуязычной аудитории (Е. А. Быстрова, Р. Б. Сабаткосв, Н. М. Шанский). Глубокое комплексное теоретическое освоение проблем становления грамматического строя речи школьников состоялось благодаря исследованиям Г. А. Фомичевой. Знаменательно и методически важно, что

зо исследуются эти проблемы с учетом закономерностей усвоения родной речи (по Л. Ф. Федоренко) и реализуются в рамках законченных вариантов методических систем.

Между тем в названных концепциях ученых существуют и различия, которые позволяют выделить отдельно коммуникативное и риторическое направления в методике развития речи школьников.

Коммуникативное направление связано с выявлением закономерностей языка как средства человеческого общения. В рамках этого направления предлагаются различные подходы к организации обучения. Так, функциональный подход к изучению единиц языка — это организация работы над речевыми образцами как с позиций их восприятия и анализа, так и с позиций порождения речевых высказываний. В методике преподавания родного языка функционально-семантический подход наиболее глубоко исследован применительно к обучению морфемике и словообразованию (С. И. Львова). Еще один принцип, который реализуется в школьном преподавании русского языка, — структурно-семантический; он глубоко исследован и реализован прежде всего в средней школе (Е. П. Пронина). Системный подход к обучению русскому языку стал одним из важнейших принципов обучения родному языку как в средней школе (Е. Ф. Глебова), так и в начальной (Т. Г. Рамзаева).

Особое место в методике (в рамках различных направлений) заняла проблема обогащения лексического запаса учащихся. Методические изыскания последних двадцати лет по исследованию словарного запаса учащихся, проблемам его обогащения проходили под руководством Л. П. Федоренко и М. Т. Баранова. В исследованиях рассмотренного направления установлено, что наибольшая эффективность в овладении языком достигается при условии, если учитывается принцип взаимосвязанного изучения всех сторон языка. Так, работа над обогащением словаря оказывает развивающее воздействие, если она не ограничивается его расширением и активизацией, а строится на осознании лексических связей (как парадигматических, так и синтагматических). Совершенствование грамматического строя речи имеет развивающий характер в том случае, если строится на поэтапном формировании грамматических обобщений и активизирует познавательную деятельность учащихся.

Риторическое направление в методике развития речи школьников представлено работами Т. А. Ладыженской и М. Р. Львова. Особенностью этого направления является внимание к развитию устной речи, связь обучения с общечеловеческими нравственными ценностями. Из риторики в методику развития речи перешли традиционные для риторики разделы: а) работа над темой и содержанием текста; б) построение текста (план, заголовок, композиция); в) словесное выражение, языковое оформление замысла. Работы Т. А. Ладыженской дали новый толчок в становлении методики развития речи в начальной и средней школе. Между тем теоретическое осмысление опыта неориторики в современной школе еще впереди. Уже сейчас есть спорные вопросы, которые требуют своего разрешения. Так, по мнению М. Р. Львова, существует дублирование того, что дается под заголовком «Риторика» и что входит в программу и систему методики русского языка, в раздел «Развитие речи учащихся». Эти вопросы можно решить лишь при условии учета закономерностей усвоения речи, которые были описаны в науке профессором Лидией Прокофьевной Федоренко. Ей же принадлежит и заслуга в обосновании принципов и методов обучения, вытекающих из этих закономерностей.

Новый этап в истории методики развития речи связан с этапом модернизации российского образования, и прежде всего с осознанием речевого развития как главной цели изучения языка. В содержании языкового образования акценты перемещаются с изучения языковой системы, с формирования языковой компетенции на речевое развитие учащегося, на формирование его коммуникативной и социокультурной компетенций, иначе говоря — на личностное развитие, на социализацию и выработку коммуникабельности как способности к речевому общению, на осознание ценностей культуры и норм общества, закрепленных в языке. Решение этих задач справедливо связывается с разработкой нового содержания обучения русскому языку, с разработкой теории методики речевого развития, основанной на закономерностях и принципах речевого развития личности в онтогенезе, с новыми подходами — и прежде всего с личностно ориентированным, ценностным (аксиологическим), компетентностным и социокультурным.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >