Принцип опоры на модели языка и алгоритмы речи

Принцип опоры на модели языка и алгоритмы речи основан на факте существования языковых моделей и алгоритмов порождения и восприятия речи. Поскольку речевая деятельность — это совокупность сложных речевых актов, совершаемых с целью общения, познания, мышления, то, как всякое сложное речевое действие, она обладает признаками системности. Для того чтобы вычленить эти признаки, обратимся к следующему определению системы.

Система — множество элементов, находящихся в отношениях или связях друг с другом, образующих целостность или органическое единство. В данном определении можно выделить следующие основные признаки системности:

  • • структурированность;
  • • взаимосвязанность составляющих систему частей;
  • • подчиненность всей системы определенной цели.

Эти признаки нетрудно обнаружить и в речи. На самом деле, любое осознанное действие, в частности речевой акт, преследует определенную цель; во всяком действии легко можно увидеть составные части, более мелкие действия (операции). Так, в речевом акте порождения высказывания (говорении, письме) — это ориентировка, планирование, реализация высказывания и контроль. Указанные действия выполняются в определенной последовательности. Это и есть определенная, подчиненная цели взаимосвязанность составных частей, которая, собственно, и является совокупностью признаков системности. Иначе подобное построение называется алгоритмом.

Алгоритм — это последовательность действий, приводящая к нужному результату. По аналогии с алгоритмом порождения речи, показанным выше, в виде алгоритма можно представить и другие виды речевых действий. Особенно ярко это прослеживается на примере алгоритмов выполнения орфографических действий — действий по решению орфографической задачи.

Например, цель написания слова ШОВ — правильно выбрать букву корня (О или Ё). Для этого осуществляется следующая последовательность действий: 1) выделяется корень и решается вопрос «В какой морфеме орфограмма?» (в корне); 2) для корня ищем родственные слова с Е (их нет). Делаем вывод, что следует писать О. Для слова ШЁЛК — тот же алгоритм применения правила: 1) выделение корня, выяснение вопроса «В какой морфеме орфограмма?»; 2) для корня — поиск родственных с Е (шелка, шелковистый). Вывод — пишем Ё. Для правописания О-Ё в суффиксе и окончании алгоритм несколько иной. Но общими для всех морфем являются два действия — морфемный разбор и выяснение вопроса «В какой морфеме орфограмма?».

Или другой пример, из области пунктуации. Отрабатывается алгоритм пунктуационного действия. Допустим, следует решить вопрос, ставится ли запятая в предложениях: Налетели тучи и порывистый ветер. Налетели тучи и пошел дождь. К вечеру налетели тучи и пошел дождь. Алгоритм применения правила можно представить следующим образом.

Цель — решить вопрос с постановкой запятой перед союзом И. Этап ориентировки — решение вопроса «Что соединяет в каждом случае союз И?» Планирование (исходя из знания правила) : «Если союз соединяет однородные члены — запятая перед И не ставится, а если простые предложения в составе сложного, то между частями сложносочиненного предложения запятая ставится при условии, если нет общих членов предложения». На этапе реализации следует сделать синтаксический разбор предложений. Вывод: в первом предложении запятая перед союзом И не ставится (соединяет однородные подлежащие); во втором — ставится (соединяет части сложносочиненного предложения, у которых нет общих слов); в третьем — не ставится (так как есть общее обстоятельство времени к вечеру).

Наконец, обучение в соответствии с принципом опоры на алгоритмы речи можно показать на примере сложного речевого действия — анализа текста с последующим его изложением. Обучение изложению строится с опорой на известный уже алгоритм порождения речи. Цель — изложить текст максимально точно по отношению к исходному (подробное изложение). Для этого на этапе ориентировки выясняется его замысел: тема, основная мысль, анализируется заголовок. Затем на этапе планирования определяется тип текста, его стиль и структура (текст делится на части, выделяются микротемы, которые озаглавливаются, в результате чего составляется план). На этапе планирования также выделяются ключевые слова, выясняются средства межфразовой связи и другие языковые средства, которые использовал автор для передачи замысла (и которые следует использовать в изложении). На этапе реализации пишется изложение. На этапе контроля полученный текст анализируется, редактируется и оценивается (при этом имеется в виду самоанализ и самооценка учащимися под руководством учителя, а не отметка).

На первый взгляд, здесь изложена традиционная методика проведения обучающего изложения. Однако обучение по принципу опоры на алгоритмы речи диктует необходимость проработки каждого этапа речевого акта. Для того чтобы учащийся смог осуществить все указанные речевые действия, например, отбор ключевых слов, сходных по тематике, или выявить самостоятельно образные средства (метафоры, эпитеты, сравнения и т.д.), его необходимо предварительно специально обучать каждому действию в отдельности (а оно состоит из более мелких речевых действий). К сожалению, в традиционной школьной практике некоторые необходимые речевые действия в составе алгоритма порождения речи не отрабатываются в должной мере. В частности, недостаточно ведется работа по анализу языковых средств; нет отчетливого понимания того, как строить работу на этапе контроля (имеется в виду предупреждение и исправление всякого рода ошибок, редактирование, корректирование уже готового высказывания). Между тем наличие алгоритмов речевых действий требует перестройки работы по развитию всех видов речевой деятельности в соответствии с принципом опоры на эти объективно существующие алгоритмы речи.

Из психолингвистики известно, что одним из этапов порождения речи является этап лексического и грамматического структурирования высказывания во внутренней речи. Он является центральным в структуре речевого акта. Его механизм обеспечивает, с одной стороны, выбор слов для построения высказывания, а с другой — грамматическое оформление высказывания. Наличие алгоритмов порождения речи, т.е. ступеней, этапов порождения, диктует и специальные задачи обучения. Так, основными смыслообразующими единицами являются слово, словосочетание, предложение и текст. Именно слово и текст становятся основными дидактическими единицами обучения при развитии речи.

Данный принцип диктует и особый подход к речевым ошибкам. Психолингвистика рассматривает речевые ошибки как необходимую составную часть речевой деятельности: поддерживая гомеостаз, так называемое динамическое равновесие языковой системы, они играют положительную роль в функционировании языка[1]. При порождении речевого высказывания, поскольку это процесс творческий, ошибки всегда возможны, их вероятность нельзя исключить. Методическая проблема состоит как в их уменьшении и предупреждении до акта высказывания, так и в исправлении после устного высказывания, а также в устранении путем редактирования письменного текста. Добиться же абсолютно безошибочной речи — задача нереальная, поскольку ошибки свойственны человеческой деятельности вообще и речевой — в частности. Ошибка — это свидетельство «шва» в речевом механизме, устранить который — задача обучения.

Следует особо подчеркнуть, что принцип опоры на алгоритмы речи вовсе не исключает, а даже предполагает развитие у учащихся креативности — способности к творчеству. Как невозможно мастерство без овладения ремеслом, так и развитую речь невозможно представить без речевых стереотипов, клише, фразеологизмов, без использования языковых моделей в часто повторяющихся речевых ситуациях.

Двойственность речи, проявляющаяся в том, что в ней присутствует единство двух процессов — акта воспроизведения (репродукции) и акта творчества, подчеркивалась многими учеными, например, Л. В. Щербой. Современная психолингвистика тоже отмечает этот важный факт: «Речевая деятельность человека строится главным образом на использовании готовых коммуникативных единиц. Формируя высказывание, мы обязательно прибегаем к схемам, шаблонам, клише. А без овладения жанрово-ролевыми стереотипами общения, в которых языковые единицы достаточно прочно увязаны с типическими ситуациями, взаимодействие языковых личностей было бы затруднено... Своеобразие живого разговорного общения как раз состоит в том, что трафаретность и шаблонизация сочетается в нем с отчетливо выраженной установкой на творчество»[2]. Обучение с опорой на алгоритмы речи предполагает овладение речевыми стереотипами — с одной стороны, и развитие на их основе творческих речевых способностей — с другой. Таким образом, стереотип и творчество в составе языковой способности взаимодействуют друг с другом, а не противопоставляются.

  • [1] См.: Красиков Ю. В. Алгоритмы порождения речи. Орджоникидзе, 1990.С. 111.
  • [2] Горелов И., Седов К. Ф. Основы психолингвистики. М., 1996. С. 138.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >