Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Психология arrow ПСИХОЛОГИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. САМОПОЗНАНИЕ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
Посмотреть оригинал

РАЗВИТИЕ САМОПОЗНАНИЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Понимание как психологический механизм развития самопознания младшего школьника

Развитие самопознания ребенка уже в младшем школьном возрасте обусловлено, как было отмечено выше, сменой приоритетов в системе образования, ориентируемой на формирование творческой личности, понимание себя как субъекта деятельности и развития. До сего времени в обучении господствует когнитивистский подход, при котором делается упор на перцептивно-мнемический способ усвоения знаний, в то время как сама личность ребенка, его непосредственный жизненный опыт, намечающиеся установки в отношении к самому себе и миру остаются за рамками этой научной позиции.

Исходным положением для данного исследования является то, что понимание является основным фактором развития самопознания, направленного на анализ процессов жизни субъекта, а не только процессом усвоения знаний о мире.

К рассмотрению данного вопроса мы подошли с позиции категории субъекта, которая большое внимание вызывает в современной психологической науке. В своих работах к категории субъекта обращались Б. Г. Ананьев [9], А. В. Брушлинский [57], В. А. Петровский [279], С. Л. Рубинштейн [320], В. И. Слободчиков [342] и другие. Б. Г. Ананьев отмечает, что человек — субъект, прежде всего, основных социальных деятельностей — труда, общения, познания [8].

Применительно к младшему школьному возрасту эти явления не изучались, хотя они широко представлены в исследованиях подросткового и юношеского возраста.

Субъект в философско-психологической литературе определяется как носитель предметно-практической деятельности и познания, источник активности, направленный на объект. А. В. Брушлинский рассматривает одно из важнейших качеств человека — быть субъектом, то есть творцом своей истории: инициировать и осуществлять изначально практическую деятельность, общение, познание, созерцание и другие виды специфической человеческой активности, творческой и нравственной [55, 56].

В более широком контексте субъект рассматривается как творец собственной жизни, распорядитель душевных и телесных способностей.

Достижение человеком уровня субъектности предполагает овладение им совокупностью родовых психологических способностей: мышления, сознания, желания, чувства, воли и т.д.

Понятие субъектности потенциально включает в себя всю совокупность проявлений человеческой психологии и представляет собой особого рода целостность. «Человек как субъект — это высшая системная целостность всех его сложнейших и противоречивых качеств, в первую очередь психических процессов, состояний и свойств, его сознания и бессознательного» [342, с. 105].

В. А. Петровский говорит о том, что быть личностью, значит быть субъектом самосознания, что включает самооценку, открытие собственного «Я» и другие собственно-личностные конституанты [280].

Таким образом, знать и понимать себя, свои личностные позиции означает стать субъектом собственной деятельности по самопознанию.

В современных психологических исследованиях выделяют три основных модели субъектности. Первая модель — биогенетическая — исходным основанием считает филогенетическую программу, детерминирующую закономерности, стадии и свойства развития «человеческого в человеке». Вторая модель — социогенетическая — во главу угла ставит процессы социализации. Третья модель — персонологическая — в основу развития внутреннего мира ставит сознание и самосознание как фундаментальные условия творческой реализации человеком его собственных целей и ценностей. Каждая из этих моделей отражает реальные стороны целостного человека. Эти модели взаимосвязаны и имеют общую цель [168, 169].

Подходы, реализуемые в этих моделях, взаимосвязаны процессом развития личности в единстве ее когнитивной и мотивационносмысловой сфер, которое включает выделение и понимание ребенком своего физического, социального и духовного «Я». Результатом этого понимания является самосознание.

Американский психолог У. Джеймс выделил два «Я» человека: эмпирическое «Я» или личность, которое является познаваемым элементом в сознании человека, и чистое «Я» — познающий элемент в сознании. Он исследовал эмпирическое «Я» и назвал три класса его элементов:

  • • физическую личность, в которую входит телесная организация человека, одежда, семья, дом, работа (все люди имеют бессознательное влечение охранять все это);
  • • социальную личность — это стремление человека находиться среди других людей, быть ими признанным и любимым;
  • • духовную личность — это полное объединение духовных состояний сознания, конкретно взятых духовных способностей и свойств [111].

В данном исследовании представляется возможным проследить работу понимания в качестве основного фактора самопознания при переходе личности от осознания своего физического Я к социальному Я и духовному Я.

Единство телесного опыта и образа Я было показано еще 3. Фрейдом, подчеркивавшим важнейшую роль тела как психологического объекта в развитии эго-структур [392].

Позднее А. Адлер рассматривал существование тесной связи между образом телесного Я и самооценкой, в частности, что некоторые типы человеческого поведения представляют собой попытку компенсации истинной или воображаемой ущербности тела [349].

Однако в дальнейшем психоаналитические конструкции становились все более и более социальными. Теории, которые продолжали использовать категории «локализации либидо», «страх кастрации», «телесный символизм», постепенно упразднились. Неофрейдистские теории, а затем и теории гуманистической ориентации практически отказались и от рассмотрения роли телесных переживаний в организации и дезорганизации поведения, избрав в качестве единственного объекта исследования, образ духовного Я. В силу этого Я описывается только в терминах, относящихся к этой духовной сфере. Телесный опыт лишь в редких случаях рассматривается как компонент образа Я и практически остается за пределами психологических теорий личности. Говоря словами М. М. Бахтина, между словом и телом существует «безмерный разрыв» [349].

По мнению Фишера, отсутствие физического Я во многих «Я-концепциях» отражает общую тенденцию неприятия биологически ориентированных теорий поведения [447]. Духовное Я позволяет в определенной степени гуманизировать образ человека, который механически упрощали биологизирующие теории. Но в тоже время невозможно игнорировать тот факт, что пространство, в котором существует Я, есть человеческое тело, а самоощущение всегда проявляется в форме телесного переживания. «Я» ощущает себя имеющим «местонахождение» внутри тела. Это «местонахождение» строго не локализовано. Но Я никогда себя с телом не отождествляет. Тело является одним из объектов его восприятия. Подобно другим объектам, представленным в трехмерном пространств тело — ограниченный объект, имеющий границу вокруг Я. Тело — это именно тело, и оно определяется термином «мое». Я же осознает себя именно «местонахождением». Оно никогда не «там» как воспринимаемая вещь, оно всегда «здесь», и это «здесь» осознается где-то внутри телесных границ [448].

В настоящее время существует три направления исследований образа тела и его связи с Я-концепцией.

Первое направление исходит из представления о теле как своеобразном хранилище Я, обладающем более или менее определенными субъективными границами.

Второе направление исследований связано с другой характеристикой тела — «внешностью». В этих исследованиях тело рассматривается, с одной стороны, как носитель личных и социальных значений, ценностей и т.д., а с другой — как объект, обладающий определенной формой и размером. Соответственно выделяются два подхода. Представители первого делают акцент на эмоциональном отношении к собственной внешности. Второй опирается на исследование когнитивного компонента и отвечает на вопрос: насколько точно субъект воспринимает свое тело. В первом случае используются такие понятия как «значимость» и «ценность» тела, «удовлетворенность» им. Во втором — речь идет о «точности», «недооценке», «переоценке», «искажении» в восприятии тела.

Часть работ сторонников первого направления сфокусирована на ценности, которую люди приписывают различным частям своего тела. В одном из таких исследований большому количеству испытуемых предлагалось оценить в долларах стоимость каждой части тела. Наиболее «дорогостоящими» оказались нога, глаз, рука, при этом психически больные люди дешевле оценивали тело, чем нормальные испытуемые, а женщины — дешевле, чем мужчины [349].

Ценность отдельных телесных качеств может изменяться под влиянием общественных процессов. Так, у японок во время второй мировой войны в образе тела полностью обесценивалась грудь, а идеальной считалась плоская грудная клетка (женщины носили мужскую военную форму). Однако после войны, под влиянием западной культуры образ тела радикально изменился [447].

Другая часть работ в рамках этого подхода направлена на анализ связи между эмоционально — ценностным отношением к своей внешности различными переменными Я-концепции. Результаты проводимых исследований показали, что существует высокая положительная корреляция между удовлетворенностью своим телом и удовлетворенностью собой [349].

В более поздних исследованиях И. Махони, М. Финч показано, что определенные зоны тела оказывают влияние на самооценку и степень уважения личности. Существует высокая зависимость между уровнем личностной депрессии и степенью неудовлетворенности телом [349].

Высокая корреляция обнаружена между удовлетворенностью телом и ощущением личностной защищенности, а также между успешностью самореализации и оценкой собственного тела.

Второй подход представлен работами по изучению точности восприятия своего тела. Этой проблемой занимались многие исследователи как зарубежные, так и отечественные. Получены интересные данные о зависимости точности самовосприятия от состояния сознания испытуемого, от возраста, от культурных стереотипов, от коэффициента умственного развития, от самооценки.

Третье направление исследования образа тела и его связи с Я — концепцией в отличие от предыдущего имеет четкую методологическую основу, тесно связанную с психоаналитической теорией. Речь идет об исследовании тела и его функций как носителя определенных символических значений.

Таким образом, каждое направление опирается на одну из функций человеческого тела: хранилище Я и граница личного пространства, внешность, носитель определенных символических значений.

Основным термином всех трех направлений является понятие «образ тела». Анализ литературы позволяет выделить три разных подхода к его определению.

Первый подход предлагает рассматривать образ тела как результат активности определенных нейронных систем, а его исследование сводится к изучению различных физиологических структур мозга. В этом случае понятие «образ тела» часто отождествляется с понятием «схема тела». Оно означает пластичную модель собственного тела, которую каждый строит, исходя из соматических ощущений. Схема тела обеспечивает регулировку положения частей тела, контроль и корреляцию двигательных актов в зависимости от внешних условий.

Второй подход рассматривает образ тела как результат психического отражения, как определенную умственную картину своего собственного тела.

Третий подход рассматривает образ тела как сложное комплексное единство восприятий, установок, оценок, представлений, связанных и с телом и внешностью, и с функциями тела. Такой взгляд на образ тела в настоящее время наиболее распространен. Шонц создал теоретическую конструкцию образа тела, представленную четырьмя уровнями: «схема тела», «телесное Я», «телесное представление» и «концепция тела» [460].

Восприятие тела как объекта в пространстве — фундаментальный уровень телесного переживания. Схема тела обеспечивает представление о локализации стимулов на поверхности тела, об ориентации тела в пространстве и положений частей тела относительно друг друга. Схема тела стабильна и нарушается только при таких глубоких воздействиях как нарушение мозга и действия фармакологических препаратов.

Ребенок начинает постигать мир, тоже исходя из своего собственного тела. Он учится различать «внутри» и «снаружи», «перед» и «после», «там» и «здесь» и другие телесно определяемые обозначения дистанции и направления. Этот уровень образа тела определяет телесную самоидентичность .

Как правило, представление ребенка о своем теле непрерывно развивается. Фантазии и сны обычно опираются на непривычные знаки и символы и часто не следуют правилам логики. Одновременно тело и его функции могут иметь несколько обозначений. Например, ребенок, называющий себя обезьяной, может привести несколько доводов, подтверждающих это. Он думает о себе так потому, что он ловок, проворен, или же потому, что он оценивает себя примитивным, или от того, что он очень волосат. На этом уровне замыкаются элементы других уровней образа тела [349].

Концепция тела — формальное знание о теле, которое выражается с помощью общепринятых символов. Части тела имеют названия, их функции и взаимоотношения наблюдаемы и могут быть объективно исследованы. Этот тип осознания тела полностью соединяется с рациональным пониманием и служит регулятором поведения, направленного на поддержание здоровья и борьбу с болезнями.

В школьные годы внешний облик ребенка во многом определяет отношение к нему сверстников и учителей, что существенно отражается на его самооценке.

Нами было отмечено, что не все учащиеся начальной школы достаточно хорошо знают свое тело, то есть имеют представление о концепции своего тела.

Знание о том, как управлять своим телом так же отсутствуют у многих младших школьников, особенно у тех, кто имеет некоторые проблемы со здоровьем. Однако при правильно организованном процессе обучения у детей начинает формироваться правильное видение роли и функции своего тела.

Таким образом, понимание младшими школьниками своего физического «Я» играет большую роль в самопознании и существенную роль в становлении Я-концепции.

Понимание социального «Я», внутреннего мира человека или его духовного «Я», которые выделяются исследователями как более высокие уровни самопознания, начинает формироваться одновременно, поскольку свои социальные качества ребенок приобретает только в процессе взаимодействия с другими людьми, сначала в общении, затем в игре, а позднее в учебной и трудовой деятельности. Происходит самопознание ребенком себя и своего места в обществе. Определение места «Я» в «мире людей» происходит в деятельности и взаимоотношениях, где раскрываются индивидуальные возможности ребенка, его потенции, происходит самоактуализация. То есть в постоянно развивающейся и усложняющейся деятельности происходит реальное социальное взросление ребенка и его «индивидуализация» [386].

В начале XX века А. П. Нечаев проводил исследования сложных личностных образований. Одно из них посвящено развитию суждений у детей. Ученицам разного возраста раздавались карточки с напечатанными на них четырьмя характерными портретами, причем испытуемым предлагалось письменно высказать по их поводу какое-нибудь суждение [251].

При этом оказалось, что в младшем возрасте (10—15 лет) предметом суждения более чем в 80% случаев являются внешние черты избранных лиц и менее 20% случаев приходится на долю суждений, качающихся внутренних качеств данных лиц. В старшем возрасте (17—18 лет) это отношение становится обратным: на суждения, касающихся внешних черт, приходится менее 40% случаев, а на суждения, относящиеся к внутренним качествам, более 50%. Соответственно постепенному росту внимания, направленного на разгадывание душевных процессов других людей, увеличивается и склонность к оценкам их моральной точки зрения. При описанных опытах ученицы 10—11 лет не дали ни одного суждения, в котором бы заключалась оценка моральной точки зрения изображенных на карточке лиц. Ученицы 12 лет дали таких суждений 1%, 13 лет — 0,7%, 14 лет — 1%, 15 лет — 3,2%, 16 лет — 5,6%, 17 лет — 15%, 18 лет — 11,5%.

Все эти факты связаны с тем, что известно относительно общих изменений в направлении внимания растущего человека, делают понятным, почему дети постепенно, с достижением известного возраста, стараются оценивать поступки окружающих не только с точки зрения внешних последствий этих поступков, сколько с точки зрения руководящих ими мотивов.

Изучая рассуждения детей по мере укрепления их внимания, А. П. Нечаев получил результаты, свидетельствующие о том, что с возрастом все более развивается склонность сосредотачивать внимание на чужой душевной жизни.

Когда ребенок рождается, считает Л. С. Выготский, то социальная ситуация его развития связана с культурно-историческим развитием общества, в которое он попадает, наличной социальностью, наличными формами сознания, наличными видами деятельности. Первоначально исходная субъективность ребенка есть просто другой, отличный от него субъект, в первую очередь — мать. После рождения жизнь младенца «становится индивидуальным существованием», вплетенным в социальную жизнь окружающих ребенка людей [77, 78]. Связи и взаимоотношения ребенка и взрослого в этот период настолько велики и важны, что представляются «со-бытием» [342]. Со-бытие и есть то, что развивается, результатом развития чего оказывается та или иная форма субъективности.

Факт рождения знаменует собой начало процесса обособления ребенка от взрослого и в то же время начинается процесс отождествления. В ходе обособления происходит преобразование связей в отношения, что в принципе является фундаментальным условием становления индивидуальности: в процессе отождествления — восстановление и порождение связей, что фактически лежит в основе приобщения к общечеловеческим формам культуры. Единство и противоположность обособления и отождествления и есть постоянно действующее, живое противоречие со-бытия задающее и направляющее весь ход становления и развития человеческой субъективности. В. И. Слободчиков в качестве механизмов становления субъективности выделяет подражание и рефлексию [342].

Подражание невозможно без понимания того, чему подражаешь (поведение, слово, жест, мимика, пантомимика). В процессе общения взрослого и ребенка некоторые подражательные формы получают одобрение со стороны взрослого, принимаются им, ценностно поддерживаются или наоборот, не получив поддержки, могут либо отмереть, либо приобрести неосознаваемый характер привычек.

Второй механизм — рефлексия — прямо противоположен подражанию, поскольку именно рефлексия обеспечивает выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, способствует занятию позиции над ней, для суждения о ней [320]. Именно рефлексия дает ребенку понимание того, что хорошо и что плохо, как надо и как не надо, что можно и что нельзя.

В доречевой период развития ребенка формируется его чувственнопрактический опыт, включающий в себя особые сложные образования типа установок, потребностей, устойчивых схем поведения. Это и есть первая форма и первое содержание внутреннего мира человека. Для становления внутреннего мира ребенка как категории субъективной реальности большое значение имеет прямохождение и речь. Посредством прямохождения ребенок находит для себя свое место в пространстве [88]. Из «ведомого» превращается в ведущего [77]. Посредством речи высказывает свое собственное «Я» [88]. Речь является первой натуральной практикой сознания на пути движения к самосознанию. С помощью речи взрослый выделяет круг действий ребенка как «типично поощряемых», которые становятся содержанием одной из первых структур самосознания — «Я» как субъект действия. Речь и действия ребенка, ориентированные на взрослого, создают и закрепляют множественные точки идентификации, точки самотождествен- ности и самодостоверности.

Способность самостоятельного передвижения и постижение своего «Я» есть в высшей степени важный момент в духовном развитии ребенка. Именно с этого момента можно говорить о подражании в его традиционном смысле. В стихии речевого общения начинается процесс быстрой социализации, специализации и дифференциации подражательных действий. Выделяются действия собственно орудийные, обеспечивающие непосредственное включение ребенка в совместную деятельность со взрослым, обеспечивающие включение его в жизнедеятельность взрослого, собственно предметные, реализующие самодеятельность ребенка.

Дальнейшее развитие субъективности ребенка связано с выделением его из непосредственно семейного окружения, с расширением круга общения, что как отмечает Б. Г. Ананьев, является главным условием этого развития [9]. Символическое освоение социального мира взрослых осуществляется в сюжетно-ролевых играх, которые реализуют функцию синтеза «Я» и ассимиляции реальности как устойчивого миропредставления. В игре ребенок впервые учится своему Я. К старшему дошкольному возрасту, происходит отчетливо выраженная персонализация различных деятельных структур субъектности, происходит превращение наиболее характерных из них для данного ребенка в содержание его представлений о себе (образ «Я», самооценка и др.). Но в реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим. Сравнение своего поведения с поведением взрослого, которое является «эталонным», постоянно обнаруживает для ребенка его самонедостаточность.

На основе совпадения ли несовпадение представления ребенком своего «Я» с требованиями и нормами его окружением складывается представление о себе. Такое представление делает возможным выде- ленность и определенность себя среди других людей (возникает особая форма сознания — «я — вы» [342]). Начинается процесс бурного осознания своих желаний, целей мотивов, способностей, личностных качеств. Особенно остро этот процесс протекает в подростковом возрасте.

Этот момент в духовном развитии человека связан с поиском новых путей укорененности в мире, с выработкой собственного мировоззрения. С этого момента начинается путь индивидуализации.

Итак, концепция, согласно которой становление внутреннего мира человека непосредственно связано с процессом становления самосознания, не затрагивает непосредственно понимание внутреннего мира младшими школьниками, хотя и намечает основные пути его развития.

Становление внутреннего мира через самопознание невозможно без понимания информации, выраженной в текстовой форме. Наибольшее количество научной и учебной информации учащийся получает именно в текстовой форме. В процессе работы с текстом, ученик сопереживает герою, выражает негативное отношение к тому, что не соответствует его пониманию, встает на место автора, выбирает для себя идеалы для подражания и т.д. Поэтому, работа с текстом, как и само его содержание, может стать одним из путей к самопознанию.

 
Посмотреть оригинал
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы