Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Посмотреть оригинал

ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В результате изучения материала данной главы студент должен:

знать

  • • основные исторические этапы развития образования лиц с ОВЗ и инвалидностью и динамику в общественном отношении к данной категории граждан;
  • • философские основания, нормативные правовые акты и категориальный аппарат инклюзивного образования;

уметь

• анализировать, систематизировать и применять на практике теоретико-мето- дологические и нормативно-правовые знания для оказания помощи и поддержки в образовательном процессе и жизнедеятельности лицам с ОВЗ и инвалидностью;

владеть

  • • теоретическими знаниями в области инклюзивного образования и применять нормативные правовые акты для защиты прав лиц с ОВЗ и инвалидностью;
  • • методом контент-анализа для изучения общественного восприятия социальной группы лиц с ОВЗ и инвалидностью в публикациях и выступлениях в СМИ, художественной и научной литературе и в других источниках.

Мировая история развития инклюзивного образования

Изучение мировой истории развития инклюзивного образования необходимо для понимания его современного содержания, значения и целей реализации. В этой главе будут рассмотрены мировая и российская история развития обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, выделены основные этапы, исследована роль отдельных исторических личностей в этом процессе, а также изменения в общественном отношении к инвалидам.

Выделим шесть исторических этапов в образовании лиц с ОВЗ и инвалидностью (табл. 1.1).

Таблица 1.1

Этапы развития образования лиц с ОВЗ и инвалидностью в зарубежных странах

п/п

Название этапа

Временной

период

Характеристика периода

1

Зарождение всеобщего обучения

IV-VI вв.

Все свободные граждане получают доступ к обучению. Инвалиды вызывают страх и презрение общества

2

Развитие общего образования

VI-X вв.

Развитие общего образования. В обществе идет процесс принятия инвалидов. Первые попытки их обучения

Окончание табл. 1.1

п/п

Название этапа

Временной

период

Характеристика периода

3

Начало

становления

специального

образования

XI- XVII вв.

Появление высшего образования. Зарождение специального образования лиц с нарушениями слуха, зрения, ментальными нарушениями

4

Развитие системы

специального

обучения

XVIII— XIX вв.

Развитие специального образования и появление первых правовых актов об обучении лиц с отклонениями

5

Развитие интегрированного образования и переход к инклюзии

XX в.

Развитие интегрированного образования. Расширение контингента лиц с различными нарушениями, имеющих возможность получить образование. Переход к инклюзивному образованию

6

Развитие

инклюзивного

образования

XXI в.

Развитие инклюзивного образования, в том числе посредством применения электронного и дистанционного обучения

Рассмотрим данные исторические этапы подробнее.

Первый этап характеризуется зарождением и становлением образования в эпоху Древнего мира. Начиная с возникновения общественного образования позиция к возможности обучения лиц с физическими и (или) психологическими отклонениями выстраивалась на основе трудов древних философов, врачей, юристов, историков и первых педагогов. Стоит отметить, что в IV—VI вв. н.э. отношение государства и граждан к лицам с выраженными пороками умственного и физического развития менялось от агрессивного и нетерпимого до принятия их обществом и первых попыток обучения.

О численности лиц с инвалидностью в период древности академик РАО Н. Н. Малофеев сообщает следующее: «В настоящее время невозможно указать истинное число людей с выраженными нарушениями в умственном и физическом развитии в древнем мире, однако можно предположить, что их было не меньше, а возможно, и значительно больше, чем в наши дни. Тем не менее, несмотря на свою относительную многочисленность, эти люди на протяжении тысячелетий воспринимались обществом как неполноценное меньшинство»[1].

Три основных полюса цивилизации в древнем мире — Египет, Древняя Греция и Древний Рим — на первых порах не принимали инвалидов в качестве полноценных членов общества и призывали к их изгнанию и истреблению. Однако с развитием общественных отношений и зарождением педагогики эти установки изменились — был совершен переход от непризнания к совместному существованию и призрению лиц с психофизическими отклонениями.

В Древнем Египте врачи изучали недуги различных нозологий[2], описывали их в своих трудах, имеются свидетельства об исследованиях эпилепсии, умственной отсталости и глухоты. Древние египтяне заботились о гражданах с физическими недостатками: они могли проживать при храмах, жрецы которых обучали их музыке, массажу, слепые помогали в проведении культовых мероприятий[3].

В Древней Греции существовали две образовательные системы — спартанская и афинская. Особенности социально-общественного устройства в городах Афины и Спарта влияли на особенности воспитательных систем в этих полисах и, как следствие, на отношение к неполноценным гражданам.

В спартанской государственной системе управления образованием основными чертами являлись: сильное влияние государства, единое содержание, обязательность, массовость образования и авторитаризм. Исходя из этого, целью спартанского воспитания была подготовка сильного, выносливого, мужественного воина, члена военной общины[4]. Как и при других тоталитарных режимах, известных в мировой истории, судьба инвалидов в такой системе были ничтожна — их убивали или, в лучшем случае, оставляли в живых на произвол судьбы и нищенское существование. Спартанцы устраивали тест на выживание, оставляя новорожденного одного в горах, где его могли убить дикие звери или у него был шанс выжить.

В подтверждение этого приведем цитату древнегреческого историка Плутарха: «Отец был не вправе сам распорядиться воспитанием ребенка — он относил новорожденного на место, называемое “лесхой”, где сидели старейшие сородичи по филе. Они осматривали ребенка, и если находили его крепким и ладно сложенным, приказывали воспитывать, тут же назначив ему один из девяти тысяч наделов. Если же ребенок был тщедушным и безобразным, его отправляли к Анотетам (так называли обрыв на Таигеге (горы. — Е. В.)), считая, что его жизнь не нужна ни ему самому, ни государству, раз ему с самого начала отказано в здоровье и силе»[5].

Известная своей гуманностью система воспитания и образования в древних Афинах способствовала принятию обществом лиц с пороками. В центре системы афинского образования того времени стояла личность с выраженной индивидуальной способностью к творчеству[6]. В этом полюсе существовали специальные школы при храмах, где слепых обучали музыке, стихосложению и нению.

В то же время отношение философов и врачей того времени к глухим препятствовало их обучению и принятию обществом. Философ и ученый Аристотель (384—322 до н.э.) считал, что потеря слуха является препятствием для обучения, а античный врач Гиппократ (ок. 460 — ок. 370 до н.э.), изучив природу многих болезней и пытаясь исцелить их, находил сверхъестественной природу глухоты. Тем самым, основываясь на трудах этих великих философов Античности, педагоги и врачи много веков не считали нужным обучать и лечить глухонемых. К слепым граждане часто проявляли сострадание, им подавали на жизнь, слушали их песнопения и басни, в то время как глухие считались наказанными богами, мистическими существами, не отличающимися по развитию от животных, их боялись и изгоняли. Эта установка сохранилась и в античной культуре. Много веков глухих изгоняли из общества, им не давали посещать церковь и участвовать в религиозных мероприятиях[7].

Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский так описывает изменение общественного мнения на протяжении того периода к слепым людям: «...первая эпоха охватывает древность, средние века и значительнейшую часть новой истории. До сих пор пережитки этой эпохи видны в народных взглядах на слепого, в легендах, сказках, пословицах. В слепоте видели, прежде всего, огромное несчастье, к которому относились с суеверным страхом и уважением. Наряду с отношением к слепому как к беспомощному, беззащитному и заброшенному существу, возникает общее убеждение в том, что у слепых развиваются высшие мистические силы души, что им доступно духовное знание и видение вместо утраченного физического зрения. До сих пор еще многие говорят о стремлении слепых к духовному свету: видимо, в этом заключена доля истины, хотя и искаженная страхом и непониманием религиозно-мыслящего ума. Хранителями народной мудрости, певцами, прорицателями будущего, но преданию, часто были слепые. Гомер был слепцом. Про Демокрита рассказывают, что он сам ослепил себя, чтобы отдаться вполне философии»[8].

«Смеющийся» философ

Судьба древнегреческого философа Демокрита (ок. 460 — ок. 370 до н.э.) была интересной и трагичной. О его слепоте со временем сложились легенды. По одной из них Демокрит сам преднамеренно лишил себя зрения, его современники даже описывали, каким образом: он сконцентрировал в вогнутом медном зеркале (щите) луч солнца и, направив его на свои глаза, выжег их. Сделал же он это якобы с той целью, чтобы свет, чувственно воспринимаемый глазом, не затмил остроты его ума. К. Маркс в своей диссертации передает эту легенду. Плутарх, однако, называл эту историю ложью. Немудрено потерять зрение в 90 или более лет, тем более что теория цвета Демокрита заставляет думать о какой-то аномалии его глаз. Ослепнув, Демокрит считал, что теперь он сможет полностью углубиться в исследования умопостигаемой истины, которую считал глубоко скрытой и часто противоречащей чувственному восприятию[9].

Самая интересная версия ослепления философа высказана Тертуллиаиом: «Демокрит ослепил себя, так как не мог смотреть на женщин без вожделения...»[10]

Современники Демокрита считали его потерявшим и разум. Одним из признаков этого был так называемый смех Демокрита, которым философ смеялся над всем и всеми — мертвыми и живыми, добром и злом.

Имея явные нарушения зрения и потеряв его окончательно в старости, Демокрит является создателем атомистического материализма и математического атомизма, теории о ясном и темном познании, учения о зажигательных зеркалах, автором собственных теорий познания и логики, исследователем живой природы и анатомии животных и человека.

В Древнем Риме глава семьи имел полное право распоряжаться жизнью своих детей, и часто больных новорожденных отвергали, убивали, бросали одних. Великий римский философ Сенека Луций Анней (ок. 4 до н.э. — 65 н.э.) так описывал судьбу детей, родившихся больными: «Мы убиваем уродов и топим детей, которые рождаются на свет хилыми и обезображенными. Мы поступаем так не из-за гнева и досады, а руководствуясь правилами разума: отделять негодное от здорового»[11]. Система воспитания Древнего Рима была направлена на становление физически сильного воина, больные и слабые были не востребованы, они не способствовали процветанию военного государства. Римляне зачастую боялись и относились с неприязнью к инвалидам, в богатых домах калек покупали и выставляли на обозрение, как животных, для этого в городе существовали специальные рынки.

Обобщая данные об античном периоде, можно заключить, что в трех крупных полюсах античной культуры воспитание и образование были нацелены на становление физически развитых и дисциплинированных юношей-воинов, необходимых для защиты порядка и участия в захватах территорий для своих государств. Поэтому неполноценных, больных и слабых отторгали и часто убивали в самом раннем возрасте, не желая тратить на них средства и питание. Философы и врачи пришли к выводу, что возможно обучать искусствам и ремеслам только слепых, глухие и слабоумные считались животноподобными существами, не слышащими слов и не воспринимающими никаких знаний. Однако уже в этот период можно говорить о первых актах милосердия и призрения немощных. Они могли жить при храмах, участвовать в религиозных праздниках, получать подаяния.

Во второй период (VI—X вв.) государство и наука во многом ориентировались на заключения и труды античных философов в отношении лиц с ОВЗ и инвалидностью, однако набиравшая силу религия способствовала гуманизации нравов общества и проявлению сострадания к обездоленным людям. Богословы и философы Средневековья признавали возможность обучения и призрения лиц с отклонениями в здоровье, но, как и в древности, глухие бы отлучены от образования, возможности трудиться и достойно жить. Представители этой категории не могли внимать слову Божьему, в результате чего они были изгнаны из церкви, не имели права участвовать в молитве и причастии[12]. В средневековый период обучение в основном велось при больших монастырях монахами; ученикам преподавались богословие, латынь, основы права и история. Не могли постигать грамоту только глухие, их отречение на многие столетия задержало развитие методик и подходов к их обучению.

В современном обществе слабослышащих и глухих детей активно включают в общий образовательный процесс, им устанавливают кохлеарные импланты для восстановления слуха, обучают устной речи, жестовому языку, мимическому восприятию слов и предложений, их образование очень перспективно и они достигают больших успехов.

Христианство, которое принесло с собой переоценку ценностей, в сущности, изменило только моральное содержание идеи отречения глухих от обучения и сострадания сограждан, но оставило неизменной самую суть. В Средние века преобладала догма философии слепоты, в которой, как во всяком лишении, страдании, видели духовную ценность; церковная паперть была отдана в безраздельное владение слепым. Это знаменовало одновременно и нищенство в земной жизни, и близость к богу. В немощном теле, говорили тогда, живет высокий дух. В слепоте открывалась какая-то мистическая вторая сторона, какая-то духовная ценность, какой-то положительный смысл[13].

Видной фигурой в эпоху Средневековья был богослов Аврелий Августин, или Блаженный Августин (354—430)[14]. Его считают родоначальником христианской философии вообще и христианской философии истории в частности. Августин составил свое учение о телесном воскресении, где ставились вопросы, как могут органы, возраст, пол и потребности воскресших людей соединиться из частиц разложившегося тела, а также в каком виде воскреснут инвалиды, имевшие при жизни физические недостатки. Августин считал, что человек сможет воскреснуть в неразрывном союзе тела и души, г.е. никакие физические недостатки не будут нарушать существования[15].

В период Средневековья наблюдается переход к более гуманному отношению и призрению лиц с ОВЗ и инвалидностью, чему способствует повышение роли религии и доминирование церковных ценностей, уставов и правил в жизни общества. Многие инвалиды находили приют и получали религиозное обучение при монастырях, что позволяло им обрести свое предназначение и принимать участие в религиозном культе. «Вынужденная жизнь на подаяние перестала быть для инвалидов чем-то само собой разумеющимся, а уступила место концепции человеческого достоинства и социальной пользы»[16].

Третий период характеризуется зарождением новых теорий, методик и веяний в образовании лиц с ОВЗ и инвалидностью. Развитие просветительских течений и гуманистической педагогики ставили общество перед необходимостью признавать всех людей равными и обучать детей с психофизическими отклонениями сообразно их возможностям.

Один из основоположников гуманной педагогики, автор «Великой дидактики» философ и просветитель Ян Амос Коменский (1592—1670) в своих трудах выдвинул важное положение о воспитании и обучении аномальных детей: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека»[17]. Следует отметить, что Я. А. Коменский предполагал обучение детей с отклонениями вместе с другими учениками, которые должны оказывать помощь своим друзьям: «Указанное смешение я понимаю не столько в отношении места занятий, но в гораздо большей степени в отношении оказания помощи: кого учитель признает более способным, к тому он присоединяет для обучения двух или трех отстающих; тому, у кого хороший характер, он вверяет для наблюдения и управления учеников худшего нрава. Таким образом, будет проявлена прекрасная забота о тех и других; при этом, конечно, учитель должен следить за тем, чтобы все делалось разумно»[18].

Коменский ввел понятие совместного обучения для всех категорий детей, которое в настоящее время основывается на природосообразной педагогике и учитывает потребности каждого, включается в коррекционную и специальную педагогику и лежит в основе концепции инклюзивного образования.

Совместное образование и воспитание детей с отклонениями требовали разработки особых методик и подходов к обучению слепых, глухих и умственно отсталых детей, чему посвятили свои работы педагоги последующих поколений. Одним из них был Вольфганг Ратке (1571 —1635). Свои педагогические идеи он изложил в труде «Педагогический мемориал»[19], включающем следующие положения, касающиеся лиц с особыми образовательными потребностями:

  • • обучение должно стать всеобщим, независимо от пола детей;
  • • руководящей мыслью должна служить идея полного согласия с природой;
  • • все преподавание па первой стадии должно вестись па родном языке[20].

Необходимость учить всех детей обязательно приведет к вычленению

группы детей, неспособных к такому роду обучению. Предложение учить детей на родном языке устраняет барьер иностранного языка — латыни, почти непреодолимый для аномального ребенка. «Рекомендации педагогу» согласовываются с природой ребенка и предоставляют ему значительную свободу в поиске методов обучения. Можно заключить, что новации В. Ратке открыли дорогу специальному образованию.

Известный швейцарский педагог Иоганн Песталоцци (1746—1827) призывал к обучению детей с психофизическими отклонениями и к возможности адаптации учебного учреждения, педагогов и программ образования под нужды каждого ребенка, здорового и имеющего особые потребности для получения образования[21]. Это не утратило своего значения на современном этапе, так как общеобразовательные программы, установленные сроки обучения и унифицированные методики не отвечают особым потребностям в образовании детей с отклонениями в развитии.

Философ и педагог Джон Локк (1632—1704) развивал концепции «естественной свободы людей» и их «природного равенства»[22], в рамках которых обучение должно быть организовано для нужд каждого ребенка, невозможно применять любое насилие и действовать вразрез с запросами и нуждами каждого ученика.

Таким образом, третий период в развитии образования и общественного отношения к лицам с ОВЗ и инвалидностью определяется установлением норм гуманного подхода к ним и внедрением природосообразного обучения. Этот этап является поворотным в развитии методик и подходов к обучению лиц с разными психофизическими отклонениями и заболеваниями. Идеи и концепции философов-просветигелей и педагогов XVIII в. развивались на протяжении последующих веков и легли в основу интегрированного и инклюзивного образования.

Четвертый исторический этап характеризуется тем, что развитие и приоритет получили образование и воспитание слепых и слабовидящих. Французский философ-просветитель Дени Дидро (1713—1784) создал трактат «Письмо о слепых в назидание зрячим»[23], где подробно описал внутренний мир слепого человека, его восприятие окружающего мира, психологию, развитие чувств, свои наблюдения за бытом и обучением незрячих. Этим он положил начало внимательному отношению и глубокому изучению мира слепых, их потребностей и возможностей.

Дидро Д. Письмо о слепых в назидание зрячим

«Я спросил у него (слепого. — Е. В.), что он понимает под словом зеркало. “Это — прибор, — ответил он мне, — который придаст выпуклость вещам вдали от них самих, если они расположены подходящим образом по отношению к этому прибору. Это — как моя рука: нет вовсе необходимости, чтобы я положил ее рядом с каким-нибудь предметом, чтобы почувствовать его”. Если бы Декарт был слепым от рождения, то он должен был бы, кажется мне, гордиться подобным определением»[24].

Идеи Д. Дидро были воплощены его соратником и членом кружка педагогом Валентином Гаюи (1745—1822), который специально познакомился со слепой и талантливой пианисткой Парадис и наблюдал, как она заучивала музыкальные произведения и играла. В. Гаюи заложил начальные принципы и методы в тифлопедагогике и открыл первые школы для незрячих во Франции, Германии и России в 1784—1806 гг.

Л. С. Выготский пишет: «Эпоха Гаюи дала слепым образование; наша эпоха должна дать им груд»[25].

Эпоха Просвещения открыла новую эру в понимании слепоты. На место мистики была поставлена наука, на место предубеждения — опыт и изучение. Величайшее историческое значение этой эпохи для рассматриваемой проблемы заключается в том, что новое понимание психологии лиц с физическими отклонениями повлияло на воспитание и образование слепых, приобщая их к социальной жизни и открывая доступ к культуре.

Развитие специального образования связано с началом обучения глухонемых в первом образовательном учреждении в 1770 г., а слепых — с 1784 г. во Франции[26]. Позднее были открыты школы для обучения детей с психофизическими отклонениями в Германии и Великобритании. В трех центрах Западной Европы образование инвалидов развивалось в разных формах, в каждой стране педагоги создавали свои концепции и методики. Ниже рассмотрим особенности систем специального образования в Германии, Франции и Великобритании.

В Германии получили развитие народные школы с добавочными классами для детей с особыми образовательными потребностями, позже стали открываться добавочные школы, где педагоги вели обучение по специальным методикам для глухих и слепых детей, оказывали им психологическую помощь и дополнительную поддержку. Обучение больных детей имело важное социальное значение, иначе в будущем из них могли вырасти бесполезные обществу или даже опасные, маргинальные субъекты. В школах им прививали не столько научные знания, сколько начальные трудовые навыки, которые в будущем могли способствовать устройству инвалидов в ремесленные мастерские в качестве помощников.

Как отмечает Л. М. Шипицына: «Впервые в мире в 1920 г. в Германии появляется закон “О помощи хромым”, по которому инвалидам гарантировались превентивные меры, медицинская, педагогическая и профессиональная реабилитации»[27]. Па денежные средства государства и благотворительных организаций содержались приюты для лиц с тяжелыми пороками развития, где они получали питание и проживание.

К началу XX в. в Германии разработаны теории по тифлопедагогике и сурдопедагогике, открыты вспомогательные школы и приюты для обучения и призрения детей с ОВЗ, велось обучение умственно отсталых детей, подготовлены педагогические кадры и написаны труды но коррекционной педагогике, права инвалидов были утверждены на государственном уровне. Они имели возможность работать, обучались ремеслу и воспринимались как члены общества.

Во Франции приоритетным было развитие образования слепых, в обществе им также оказывалось внимание, они получали содержание и благотворительную помощь. В XVIII в. здесь имелась достаточно широкая сеть образовательных учреждений для слепых и слабовидящих.

Анри Мари Раймон де Тулуз-Лотрек-Монфа (1864—1901) — знаменитый французский художник-постимпрессионист, литограф. Он создал ряд знаменитых картин «Прачка», «Танец в Мулен Руж», «В цирке Фернандо» и другие, но особенно его прославили эстампы и афиши, которые Тулуз-Лотрек рисовал для кабаре «Мулен Руж» и театров.

Анри де Тулуз-Лотрек был представителем старинных дворянских родов, где достаточно часто случались единокровные браки. Кровное смешение отразилось на здоровье будущего художника. Он с детства был хилым и болезненным, а в 14 лет сломал шейку бедра, упав с низкого стула. Чуть позже Тулуз-Лотрек ломает шейку и второго бедра. В 14 лет Тулуз-Лотрек выглядит десятилетним. Ему ставили разные диагнозы: нанизм, ахондроплазию, остеопороз, коксит, опухоль щитовидной железы, однако все врачи сходились во мнении, что болезнь обусловлена генным дефектом. Он нс мог участвовать в дворянских забавах: охоте, спорте, верховой езде. Его отец, граф Альфонс де Тулуз-Лотрек-Монфа, с разочарованием произносит «Там, где пет свободы, наступает вырождение и смерть...», но мать рано замечает в сыне дар художника и оказывает ему поддержку в течение всей жизни[28].

Анри де Тулуз-Лотрек был низкого роста (152 см), выглядел, как карлик, имел больные ноги, умер рано, не дожив до 37 лет. Все свое время он предпочитал проводить в кабаре, театрах, барах и борделях, разрушая слабый организм алкоголем. Несмотря на то что он навсегда остался «маленьким», его талант был признан критиками после его смерти и завораживает почитателей в наши дни.

Начало разработке методик обучения глухих и созданию школ для них было положено в 1770 г. с открытия «Парижского института глухих» сурдопедагогом Шарлем Мишелем Де л’Эпе (1712—1789). На самом деле институт был небольшой частной школой, где учеными и врачами закладывались основы сурдопедагогики[29]. Тогда же появились первые средства для обучения глухих устной речи.

«Первыми и простейшими пособиями для передачи глухому вибраций, вызываемых речью, служили палочки, пластинки, которые, соприкасаясь с гортанью учителя в момент фонации, становились носителями вибрации. Такие пособия применялись уже в XVI в., то есть на заре истории сурдопедагогики»[30].

Педагог народной школы Александр Бланше (1819—1867) выпустил практическое пособие для учителей но обучению глухонемых «Руководство для наставника: об обучении глухонемых в народных школах. Краткое изложение конференции, бывшей в 1838 году по распоряжению Министерства внутренних дел», где приводил рекомендации для проведения уроков, обучению языку жестов, мимики, азбуки для глухонемых. В обучении умственно отсталых детей тоже наблюдался прогресс: в 1909 г. был принят специальный закон о «Школе и классах усовершенствования для отсталых детей», что способствовало открытию при школах специальных классов для детей с легкой и средней степенью задержки психического и интеллектуального развития[31].

Рассматривая еще один центр западноевропейской культуры — Великобританию, стоит отметить, что там впервые появились школы и методики для слепоглухонемых детей, работали государственные приюты для инвалидов, но условия проживания в них были тяжелыми и уничижительными.

Дети с особыми образовательными потребностями обучались в специальных закрытых школах. Сначала они были преимущественно частными, рассчитанные на небольшое количество учеников из богатых семьей, но позже государство начало выделять средства для увеличения количества вспомогательных школ, где преподавали педагоги со специальной подготовкой, были хорошие условия и доступное образование.

В Нидерландах в 1947 г. была создана первая в мире школа для обучения детей с дефектами опорно-двигательного аппарата (далее — ОДА) и другими физическими отклонениями. Она называлась «Митиль» в честь героини пьесы «Синяя птица». Это название в дальнейшем распространилось на похожие школы для детей с физическими нарушениями. Аналогичные школы в тот период открывались и в других странах.

Инвалиды в западноевропейских странах могли получать общее образование с учетом их возможностей, проживать в государственных и церковных приютах, работать мелкими ремесленниками, по высшее образование было для них недоступно. Университеты в Европе открывались с XII в. и уже к началу XX в. существовали во всех крупных европейских городах[32].

Наука Нового времени подошла ближе к овладению истиной о психологии слепого человека. Психиатр Альфред Адлер (1870—1937), разрабатывающий метод индивидуальной психологии, г.е. социальной психологии личности, указал на значение и психологическую роль органического дефекта в процессе развития и формирования личности: «Если какой-либо орган из-за морфологической или функциональной неполноценности не справляется со своей работой, то центральная нервная система принимает на себя задачу компенсировать затрудненное функционирование органа»[33].

Педагоги Нового времени исследовали барьеры образования лиц с инвалидностью и ОВЗ и искали пути их преодоления. В частности, было введено совместное обучение с другими учениками, образование велось большей частью на родном языке вместо латыни, изучалась психология людей с различными пороками, их навыки и мировосприятие.

В настоящее время важно продолжать исследование барьеров в развитии инклюзивного образования, основываясь на трудах философов и педагогов эпохи Просвещения. Европейское общество прошло много этапов отношения к инвалидам: «от ненависти и агрессии до терпимого и участливого отношения к ним, а затем и до идей равенства и интеграции»[34].

Философы, просветители и педагоги выступали основоположниками первых концепций совместного образования лиц с отклонениями, ценность которых проявилась в XX в. и легла в основу инклюзивного образования и включения в высшее образование тех, кому на протяжении многих столетий оно было недоступно. Совместное образование вело к положительным результатам: увеличилось число учеников в школах, родители привлекались к образованию детей и помощи им, экономились денежные средства, предотвращался рост маргинального класса, к каждому члену общества, независимо от его особенностей, наблюдалось толерантное отношение. Разные модели включения детей с психофизическими отклонениями в образовательный процесс, показанные на примере экономически и социально развитых европейских государств того времени, свидетельствовали о невозможности создать универсальную модель для интеграции и инклюзии в образовании, что должно быть учтено в настоящее время. В концепции инклюзивного образования утверждены основные принципы, но реализуется эта концепция в каждом государстве по-своему, с учетом традиций педагогической системы, менталитета, экономической и социальной основы общества.

Четвертый этан связан с развитием специальных учреждений для обучения лиц с различными отклонениями, а также зарождением научных подходов и методов их обучения, что в результате привело к развитию специальной педагогики. В этот период общество и государство обратили внимание на права лиц с ОВЗ и инвалидностью, появились первые правовые акты, устанавливающие и регулирующие их положение, права и возможности. Стоит отметить появление различных научных институтов в европейских странах, где ученые, врачи и педагоги изучали различные физические дефекты и участвовали в поиске подходов к обучению детей и взрослых с глухотой, слепотой, глухонемотой и ментальными отклонениями.

Пятый этап. На протяжении XX в. в европейских странах на всех уровнях образовательной системы для лиц с ОВЗ и инвалидностью произошел переход от сегрегационной стратегии к интеграционной, а затем к инклюзивной.

Сегрегационная стратегия (позднелат. segregatio — отделение) применительно к системе образования или «медицинская модель» в обществе, распространенная в 20—60-е гг. XX в., была направлена на изоляцию учащихся с ОВЗ и инвалидностью от остального контингента учащихся. Эта стратегия была основана на медицинской модели инвалидности, что означает помещение учащихся с отклонениями здоровья в специальные учебные заведения, интернаты и закрытые лечебные учреждения. Это связано с необходимостью специального ухода и медицинского надзора за инвалидами, восприятием их как слабых, недееспособных. Негативным фактором сегрегации является отсутствие общения с другими студентами и социализации в обществе, что сказывается при обучении и последующем трудоустройстве. Эта стратегия способствовала получению образования в адаптированных условиях специальных вузов, где созданы физические условия и работают подготовленные педагогические кадры. В широком смысле сегрегация означает вытеснение из образовательных учреждений студентов разных национальностей, вероисповедания, пола, дискриминацию их по другим признакам. В настоящее время в системе высшего образования сегрегационная стратегия вытесняется включением инвалидов в процесс совместного образования, она признается негуманной и не отвечающей современным потребностям общества.

На смену сегрегации в 60—80-е гг. XX в. приходит интеграционная стратегия (от лат. integration — восстановление) или «модель нормализации» в социальной среде. Она позволяет обучать студентов с инвалидностью и без нее в одних учебных заведениях, но предусматривает создание разных групп для них. Также при интеграционной стратегии в вузах не создаются специальные условия для студентов с отклонениями в здоровье, они вынуждены подстраиваться под систему и быть наравне с другими учащимися. Внедрение этой стратегии предоставило доступ к образованию студентам с ОВЗ, что увеличило их количество в образовательных учреждениях. Большинство современных ученых сходятся во мнении, что в интегрированном образовании необходимо жесткое следование единому образовательному алгоритму, принципам раннего вмешательства, комплексности, преемственности, перехода от простых форм вмешательства к сложным[35].

Инклюзивная стратегия (от лат. inclusion — включение), как и «социальная модель» в обществе, получила перспективное развитие на современном, шестом, этапе становления системы образования лиц с отклонениями здоровья. Эта стратегия наиболее отвечает потребностям инвалидов, основывается на гуманистической философии, педагогике и психологии. В отличие от интеграции инклюзивная стратегия предполагает создание необходимых условий, адаптацию образовательной среды под нужды каждого учащегося, принятие обществом человека с особенностями. В широком смысле инклюзивная стратегия в образовании распространяется на детей из неблагополучных семей, национальных меньшинств, с различным вероисповеданием и на другие категории. Инклюзия возможна на всех уровнях образовательной системы и внедряется во всех странах; она обращает внимание на ценность каждого ребенка и его особенностей и поиск специальных психолого-педагогических подходов к образованию. Инклюзивная стратегия ведет к отказу от общих и специальных учебных заведений, а также от разных форм и типов обучения, она не нуждается в применении специальных методик коррекционной педагогики, а уравнивает подходы и унифицирует систему образования.

Задание для самостоятельной работы

Подготовьте доклад на 1—2 и более листов о жизненном пути великого человека с ОВЗ и инвалидностью (ученого, художника, музыканта, политика, спортсмена и т.п.). Отразите в нем автобиографические сведения, вклад этого лица в область его деятельности, опишите имеющееся отклонение в здоровье. Свое выступление можно провести в форме викторины (не называть имени великого человека при чтении доклада и предложить угадать его слушателям) и дополнить его мультимедийной презентацией.

Вопросы для самопроверки

  • 1. Какие особенности можно выделить в отношении общества к лицам с психофизическими отклонениями в Древнем Египте, Древней Греции и Древнем Риме?
  • 2. Как преобладание духовных норм христианства в культуре Средневековья отразилось на положении лиц с ОВЗ и инвалидностью в обществе?
  • 3. Какой французский педагог заложил основы обучения лиц с нарушениями зрения?
  • 4. Каково значение понятия «сегрегация»?
  • 5. Каковы основные черты процессов интеграции и инклюзии в обществе?

  • [1] Малофеев II. II. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства. М. :Экзамен, 2003. С. 15.
  • [2] Нозология (греч. nosos — болезнь +...логия) — раздел патологии, изучающий сущностьи характер течения отдельных болезней, включая и описание их (нозографию), а также разрабатывающий их классификацию по родственным признакам.
  • [3] См.: Назарова М. Н., Пении Г. Н. История специальной педагогики. В 3 т. Т. 1 / под ред.М. Н. Назаровой. М.: Академия, 2007.
  • [4] См.: Солдатенков А. Д., Латышина Д. И. История образования и педагогической мысли.М.: Альфа, 2003. С. 7.
  • [5] Плутарх. Сравнительные жизнеописания. Т. 1. М.: Академия наук СССР, 1961. С. 65—66.
  • [6] См.: Корнетов Б. Г. История педагогики. М.: Изд-во У РАО, 2002. С. 34.
  • [7] См.: Жуана Ж. Гиппократ. Ростов н/Д : Феникс, 1997. Серия «След в истории».
  • [8] Выготский Л. С. Основы дефектологии // Собрание сочинений в б т. Т. 5 / под ред.Т. А. Власовой. М.: Педагогика, 1983.
  • [9] См.: Виц Б. Б. Демокрит. М.: Мысль, 1979. С. 32—38.
  • [10] Демокрит в его фрагментах и свидетельствах древности / под ред. Г. К. Баммеля. М.:ОГИЗ, 1935. С. 58.
  • [11] Замский X. С. История олигофренопедагогики. 2-е изд. М.: Просвещение, 1980.
  • [12] См.: Малофеев II. II. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства.
  • [13] См.: Выготский Л. С. Основы дефектологии.
  • [14] См.: Блаженный Августин. Исповедь / пер. с лат. и коммент. М. Е. Сергеенко. М. :Ген дал ьф, 1992.
  • [15] См.: Никитин В. А. К антропологии Блаженного Августина. URL: http://www.xpa-spb.ru/libr/Nikitin/k-antropologii-Avgustina.html.
  • [16] Малофеев II. II. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства.
  • [17] Корнетов Г. Б. История педагогики. С. 90—92.
  • [18] Кожевников А. Ю., Линдберг Т. Б. Мудрость великих педагогов. М. : ОЛМА МедиаГрупп, 2013. С. 11-31.
  • [19] Балашова И. Ю. Общественно-политические и педагогические взгляды немецкогореформатора образования Вольфганга Ратке (1571 — 1635): дис.... канд. ист. наук. М., 2003.
  • [20] См.: Малофеев II. II. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства.С. 59.
  • [21] См.: Солдатенков А. Д., Латышина Д. И. История образования и педагогической мысли.С. 120-127.
  • [22] Константинов Н. А., Медынский Е. Н., Шабаева М. Ф. История педагогики. М. : Просвещение, 1982. С. 41—46.
  • [23] Дени Дидро. Избранные философские произведения. М.: ОГИЗ, 1941. С. 33—76.
  • [24] Акимова А. Дидро. Жизнь замечательных людей. М.: Молодая гвардия, 1963.
  • [25] Выготский Л. С. Основы дефектологии. С. 90.
  • [26] См.: Малофеев И. И. Современный этап в развитии системы специального образованияв России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Альманах Института коррекционной педагогики РАО. 2000. Вып. 1.
  • [27] Шипицына Л. М., Мамайчук И. И. Психология детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: ВЛАДОС, 2004. С. 18.
  • [28] См.: Фреш Ж., Фреги К. Тулуз-Лотрек. М.: Астрель, 2002. С. 15—17.
  • [29] См.: Рашпер Ф. Л., Сигал /7. Г. История становления и развития идей инклюзивногообразования: международный опыт // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. Тамбов :Грамота, 2012. Вып. 12, ч. 2. С. 163.
  • [30] Рау Ф. Ф. Устная речь глухих. М.: Педагогика, 1973.
  • [31] См.: Блинов Л. В., Макарова И. А. Развитие идей интегрированного образования:от истории к современности // Педагогическое образование и наука. 2011. № 5. С. 51—59.
  • [32] См.: Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образованияв России: результаты исследования как основа для построения программы развития.
  • [33] Выготский Л. С. Основы дефектологии.
  • [34] Екушевская А. С. Историческая эволюция отношения общества к человеку с ограниченными возможностями // Философские науки и культурология. 2014. № 5. С. 308—311.
  • [35] См.: Котова Е. Социальная технология «интегрированного образования // Высшееобразование в России. 2008. Вып. 2. С. 161 — 163.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы