Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Посмотреть оригинал

СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В результате изучения материала данной главы студент должен:

знать

  • • современные модели реализации инклюзивного образования в системе высшего образования в разных странах мира и в Российской Федерации;
  • • основные системные факторы инклюзивного образования;

уметь

  • • выделять особенности моделей и подходов к реализации инклюзивного образования в странах мира;
  • • проводить анализ достоинств и недостатков этих моделей и подходов;

владеть

• навыками работы с учебной информацией, веб-сайтами, нормативными правовыми документами для исследования и характеристики условий реализации инклюзивного образования в системах высшего образования разных стран мира.

Мировая практика инклюзивного образования

В каждой стране инклюзивное образование развивается уникально, в зависимости от традиций образовательной системы, обычаев и культуры, менталитета преобладающих народов и нормативно-правовых постановлений, относящихся к системе образования. В ходе анализа инклюзивного образования в зарубежных странах выделим основные педагогические условия построения системы инклюзивного образования.

Рассмотрим систему получения образования лицами с ОВЗ и инвалидностью отдельно в развитых европейских странах, США и государствах с развивающейся экономикой.

Начнем изучение системы инклюзивного образования в европейских странах с рассмотрения ее основ в Германии, так как немецкая модель наиболее полная и в настоящее время адаптируется для российской системы образования.

Развитие системы специального образования имеет в Германии длительную историю, которая была рассмотрена подробно в главе 1. В настоящее время в Германии инклюзивное обучение не реализуется в полной мере, в обычных школах обучается лишь небольшой процент детей-инва- лидов, в целом система образования очень дифференцирована. Стоит отметить, что обучение детей с ОВЗ в специальных учебных заведениях препятствует их социализации, общению со сверстниками, посещению праздников, но при этом у них есть возможность получать необходимую медицинскую помощь и коррекцию дефектов при обучении по индивидуальной образовательной программе и использовать необходимое техническое оборудование.

В вузах Германии обучаются 19% студентов с ОВЗ и 4—8% студентов с инвалидностью. При поступлении студент с инвалидностью по закону обеспечивается специальными техническими и вспомогательными средствами, необходимыми для бытовой жизни, ему оказываются социальная и медицинская поддержка и услуги от государственных социальных служб. Родители обязаны оплачивать часть затрат только в том случае, если их доходы намного превышают размер среднего заработка.

В каждом вузе существует сеть консультационных служб или бюро, где студенту оказывается содействие по всем необходимым учебным и организационным вопросам. В процессе обучения студенты с ОВЗ и инвалидностью могут пользоваться услугами ассистента, который также сопровождает их при прохождении учебной практики. Создание бюро консультационных услуг в структуре вузов — важный шаг для помощи студентам с ОВЗ.

Студенты с физическими и другими отклонениями часто имеют право на продление срока сдачи семестровых работ, замену письменного экзамена на устный или наоборот, а также сдачу экзамена в индивидуальном порядке.

Практически при всех немецких вузах есть общежития, планировка которых учитывает потребности студентов-иивалидов. Однако число специально оборудованных комнат для них ограниченно[1].

Во многих странах Европы образование реализуется по подобию немецкой системы, лица с инвалидностью по большой части посещают специальные учебные заведения и интернаты, но это не отвечает социальным запросам инвалидов, их включению в учебную и будущую трудовую деятельность, контактам с обществом. Такая система выгодна экономически, но нс социально и индивидуально для их образования.

Образовательная система Великобритании давно включает лиц с ОВЗ и инвалидностью в общий образовательный процесс, установлены свои правила и подходы к этому. Они отражают позицию государства и общества в принятии активного совместного обучения инвалидов в школах и заботу о лицах, имеющих тяжелые недуги и неспособных обучаться наравне с другими, без особого внимания и помощи. Британские ученые Д. Себба и М. Эйнскоу (D. Sebba, М. Ainscow) дали классическое определение процессу включения.

«Инклюзия — это процесс, в котором школа обязана принимать своих учеников как индивидуальностей, посредством отказа от унифицированных программ и общих положений»[2].

Мир в ореховой скорлупе

Наш современник Стивен Уильям Хокинг (р. 1942) — один из активнейших популяризаторов науки, причем этой наукой является теоретическая физика. Он — крупнейший космолог мира. Автор известных книг «Краткая история времени», «Крупномасштабная структура пространства-времени», «Черные дыры и молодые вселенные», «Мир в ореховой скорлупе», «Теория всего», «Высший замысел» и многих других. До 2009 г. Хокинг был Лукасовским профессором математики Кембриджского университета (эту должность занимал в свое время великий физик Исаак Ньютон), является членом Королевского Общества в Великобритании и Национальной академии наук США, удостоен ряда научных премий и наград. Сейчас Стивену Хокингу 75 лет, у него трое детей и один внук.

Остается один вопрос: почему он попал в наш учебник?

Стивен Хокинг тяжело болен. С 21 года его тело отказывает, нервные клетки разрушаются, мышцы атрофируются. У него редкая болезнь — амиотрофический латеральный склероз (1 случай на 100 тыс. человек). Сейчас у него не действуют почти все мышцы тела, однако его сердце бьется, он пишет книги, общается со студентами и аспирантами. Хокинг перемещается на специальной инвалидной коляске, разговаривает с помощью специальной компьютерной программы, реагирующей на инфракрасный датчик, встроенный в его очки. При этом он в 1966 г. защитил диссертацию и сейчас читает лекции в разных университетах мира — Эдинбургском, Кембриджском, Сеульском.

Заболев, Хокинг смог достичь научных высот: «Раньше жизнь казалась мне скучной. Но перспектива умереть рано заставила меня понять, что жизнь стоит того, чтобы жить»[3].

В Великобритании в специальных учебных .заведениях обучается около 1% от всех учеников с ОВЗ, дети со специальными образовательными потребностями посещают обычные или частные школы. С 2004 г. применяется государственная программа «Каждый ребенок важен» (Every Child Mattel's — ЕСМ), нацеленная на профилактику и ранние меры помощи детям с проблемами здоровья и из бедных семей. Специальных школ и закрытых учебных заведений в Великобритании нет.

Никаких льгот при поступлении в вузы инвалиды в Великобритании не имеют. Однако студенты с инвалидностью обязательно получают гранты на помощников и приобретение специальной техники. Помимо этого, вуз обязан предоставить поступающему инвалиду место в общежитии или компенсировать затраты на проживание при условии, что семья не обладает достаточным уровнем дохода[4].

Стоит выделить в качестве положительных черт инклюзии в Великобритании: развитость нормативно-правовой базы по инклюзивному образованию, высокий уровень подготовки педагогов для работы с учащимися, имеющими нарушения и отставания в развитии. Стабильность и целостный подход в британской системе образования подчеркивают ее значимость для анализа и применения в инклюзивном образовании.

Личностно-ориентированный подход к инклюзивному образованию реализуется в Италии. В настоящее время число детей с ОВЗ в обычных школах превышает 90% от их общего количества. Италия выступает всемирным исследовательским центром по изучению влияния инклюзивного образования. Еще до появления в 1971 г. первого закона о правах детей с особыми образовательными потребностями на обучение в общеобразовательных школах, в некоторых районах Италии дети с инвалидностью уже посещали учебные заведения наряду с другими учащимися[5]. Это стало итогом закрытия детских психиатрических больниц и интернатов. Основными чертами инклюзии в Италии являются: ориентация на индивидуальность человека, уважение его автономности и достоинства, привитие чувства принадлежности к коллективу, ранние социализация и адаптация детей с инвалидностью в школьное сообщество.

Уникальность итальянского подхода заключается в тесном взаимодействии школ и организаций здравоохранения, которые осуществляют раннюю диагностику и необходимую терапию пороков развития у детей младшего возраста. Психологи, логопеды, медсестры, функциональные терапевты помогают ученикам с ОВЗ. Итальянские учителя стремятся проводить уроки в атмосфере тепла и заботы, они сделали революционный шаг, позволив эмпатии и здравому смыслу направлять работу с учащимися, имеющими проблемы со здоровьем[6].

Количество студентов с ОВЗ в настоящее время значительно больше, чем можно было представить в прошлом при планировании системы инклюзивного образования. Доступность высшего образования, техническое и методическое обеспечение учебного процесса для лиц с ОВЗ и инвалидностью закреплены на законодательном уровне.

Электронное обучение для студентов с инвалидностью развивается в Италии медленнее, чем в других европейских странах. Данный факт объясняется тем, что длительное время не была принята стратегия учебного включения и электронного образования студентов с особыми образовательными потребностями. Министерство образования Италии совместно с Министерством технологических инноваций приняли программу поддержки развития электронного образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью под названием «Новые технологии и инвалидность», в настоящий период этот проект активно развивается. Он направлен на создание базы данных о национальных, европейских и международных практиках подготовки студентов-инвалидов для использования преподавателями и другими лицами; проведение специального обучения операторов (преподавателей), работающих в системе электронного образования; увеличение количества технологических и программных средств для обучения лиц с инвалидностью; проведение исследований и увеличение опыта в электронном обучении инвалидов.

При обучении в университетах для студентов с ОВЗ и инвалидностью формируется «План индивидуального обучения». Исходя из этого Плана команда специалистов: преподаватель, психолог, врач, ассистент — координирует свою работу со студентом, направленную на социализацию, получение образования и соответствующей квалификации, последующее трудоустройство. В итальянской инклюзивной системе существуют специальные помощники: образовательные, культурные, организующие коммуникации учащихся. Помощники в областях образования и культуры способствуют социальной интеграции студентов с инвалидностью, поощряют самостоятельность, оказывают поддержку учащимся и помощь в бытовых вопросах личной гигиены и питания, ассистируют при проведении лабораторных работ, помогают перемещаться и участвовать во внеучебных мероприятиях, помогают в учебном процессе.

Для проверки работы ассистентов и организаций инклюзивного образования в университетах существует Государственная служба проверки качества социальной интеграции. Служба координирует деятельность, направленную па содействие в обучении и улучшении профессиональных навыков студентов с сенсорными, моторными и другим видами нарушений[7]. Одним из главных принципов организации инклюзивного образования в системе высшего образования в Италии является работа в команде разных специалистов образовательной и медицинской систем.

Нельзя строго следовать направлению развития инклюзивного образования в других странах и полностью перенимать чужой опыт, но стоит обратить внимание на итальянскую модель. Она одна из самых старых, стабильных и имеет проверенный положительный эффект. Помимо системных факторов в модели учтен человеческий фактор, что ценно для развития социальной инклюзии. Положительные человеческие качества очень важны для обучения и воспитания детей с ОВЗ и служат важным педагогическим условием в инклюзивном образовании. Человеческое тепло и забота - часто лучшие условия для обучения детей с инвалидностью. Безусловно, итальянская модель инклюзивного образования является одной из приоритетных при внедрении инклюзивного образования в других странах.

В Соединенных Штатах Америки инклюзивное образование внедрено в систему образования достаточно давно. В США образовательными нормативными правовыми актами закреплено обязательное школьное образование для всех категорий детей, в связи с этим были сформированы классы для учащихся, которые считались умственно отсталыми и педагогически запущенными, а также тех, кто имел отклонения по слуху и нарушения ОДА.

Система образования в этой стране имеет свои особенности: здесь получили широкое распространение тесты интеллекта (Г. Айзенка, Д. Векслера, Р. Амтхауэра), на протяжении истории активно увеличивался поток иммигрантов, благодаря чему росло количество образованной рабочей силы, прибывавшие ученые находили работу в разных областях науки, способствовали развитию новых педагогических и психологических теорий.

Передовые психолого-педагогические концепции американских ученых, безусловно, составляют большой пласт в специальной педагогике и лежат в основе инклюзивного образования.

В 1973 г. Конгресс США, основываясь на опыте округа Колумбия, принял Закон об образовании инвалидов (позже переименованный в Закон об образовании людей с инвалидностью), предусматривающий необходимое финансирование специального образования в системе местных школ и устанавливающий индивидуальный подход к определению образовательной программы1. На сегодняшний день в США около 30% учащихся с выявленными умственными проблемами учатся отдельно от остальных детей. Ученики со слабым интеллектуальным отставанием обучаются в формате частичной инклюзии.

Упор на успеваемость, высокие показатели сдачи тестов являются преградой для приема детей-инвалидов в обычные школы, работники образования стремятся достигнуть уровня, заданного распоряжениями органов образования, а не обучать слабых учеников и искать индивидуальный подход ко всем неуспевающим2. Данные приоритеты прописаны в программе NCLB («No Child Left Behind: improving educational outcomes for students with disabilities» / «Ни один ребенок не останется вне закона»). Американская NCLB и британская ЕСМ во многом схожи, но, как отмечает Н. С. Грозная: «NCLB сфокусирован на соблюдении образовательных стандартов, а ЕСМ — на более целостном подходе к детям»3. Сопоставление целей и образовательных инструментов, используемых для реализации этих двух программ, представлено в табл. 2.1.

Таблица 2.1

Сравнение образовательных программ для детей и молодых людей

с ОВЗ и инвалидностью

Название

программы

No Children Left Behind NCLB

Детей не бросаем

Every Child Matter EMC

Каждый ребенок важен

Страна

США

Великобритания

Год принятия

2002

2003

Объекты

программы

Дети и подростки всех социальных группы до 16 лет

Дети и подростки из всех социальных групп населения до 16 лет, а также лица с инвалидностью и из социально неблагополучной среды до 24 лет

Цели

программы

Повышение образованности всего населения

Повышение благополучия и улучшение условий существования детей и молодых людей, оказавшихся в трудных ситуациях

  • 1 См.: Курмышева Л. К. Инклюзивное образование: зарубежный опыт // Сибирский педагогический журнал. 2012. Вып. 9. С. 221—224.
  • 2 См.: Tsyrlina-Spady Т. Special education inclusionary practice: an overview of Russia and The United States // Образования и саморазвитие. 2014. Вып. 2. С. 212—216.
  • 3 Грозная II. С. От мечты к реальности. Инклюзивное образование за рубежом // International Journal of Inclusive Education. 2011. Vol. 15. P. 39.

Окончание табл. 2.1

Название

программы

No Children Left Behind NCLB

Детей не бросаем

Every Child Matter EMC

Каждый ребенок важен

Инструменты

реализации

программы

Принятие стандартов оценки школьных достижений учеников по основным предметам: математике, чтению и правописанию

Улучшение здоровья: оказание медицинской помощи детям, создание медицинских служб в бедных районах. Создание службы охраны психического здоровья подростков

Создание единого рейтинга для всех школ с ежегодным прогрессом по показателям деятельности учебных заведений

Право на безопасность: реформа системы правосудия по делам несовершеннолетних. Правительство намерено пересмотреть безопасность детей, чтобы сделать ее более эффективной. Интенсивный надзор и наблюдение вместо лишения свободы для несовершеннолетних. Помощь бездомным детям: социальные приюты, обеспечение питанием и социальной помощью

Стандарты профессиональной деятельности для педагогов. Рейтинги педагогов. Курсы повышения квалификации для педагогов

Развитие досуга и отдых для детей. Расширение клубов для детей при учебных заведениях. Создание клубов при школах с питанием и обеспечение медицинской помощи для детей с ОВЗ и инвалидностью

Проведение ежегодных тестов для измерения успеваемости учащихся

Финансовое благополучие: создание Молодежного фонда с бюджетом в 200 млн фунтов для обеспечения старта молодых людей из неблагополучных семей

Направленность по отношению к лицам с ОВЗ и инвалидностью

В программе предлагается использовать облегченные тесты успеваемости и создать условия для обучения данной категории учащихся

В программе обозначены основные барьеры для существования и обучения лиц с ОВЗ и инвалидностью, а также приведены инновационные социально-образовательные способы их преодоления

Современный этап реализации программы

Реализация программы была приостановлена в 2007 г. В настоящее время приоритет и финансирование получила программа для лиц с инвалидностью «Инклюжен»1

В настоящее время программа не развивается. Финансирование направляется на самостоятельный выбор родителями форм помощи и обучения для их детей, а не на развитие государственных центров помощи

Итак, британская ЕСМ направлена на развитие принципов ранней помощи и социальной заботы о детях с ОВЗ и инвалидностью, а американская программа NCLB нацелена на повышение уровня успеваемости учащихся до 100%, что не отвечает особым образовательным потребностям детей с инвалидностью и дискриминирует их в сфере образования[8]. Ориентация на высокие академические достижения и равнодушие к потребностям детей с когнитивным отставанием и пороками в развитии — очень серьезное и уничижающее препятствие для инклюзивного образования.

В образовательной системе США впервые возник мейнстриминг[9]. Под мейнстримингом (от англ, mainstream) в инклюзивном образовании понимается включение учащихся с отклонениями в развитии в различные мероприятия, проводящиеся в учебных заведениях, например культурные мероприятия, праздники, экскурсии, конференции, конкурсы, соревнования. Во время этих мероприятий учащиеся с ОВЗ и инвалидностью и без нее общаются между собой, вместе отдыхают, заводят друзей. Однако обучаются студенты с инвалидностью отдельно от других, например дистанционно или в специальных группах.

К особенностям применения технологий инклюзивного образования в системе высшего образования США стоит отнести создание при вузах отделов по работе с инвалидами, где работают постоянные и временные сотрудники. «Специальные условия для студентов-инвалидов отдел создает либо путем прямого оказания услуг, либо путем содействия в оказании услуг другим подразделениям вуза, созданным для обслуживания всех студентов, или другим организациям»[10].

В случае необходимости студентам предоставляются: переводчики, владеющие языком жестов; индивидуальные помощники, облегчающие процесс записи лекционного материала; социальные педагоги и психологи для индивидуального консультирования[11].

Система инклюзивного образования в США достаточно стабильна, исторически сложилась, отвечает потребностям детей и взрослых с инвалидностью. Однако в системе образования, как и в обществе в целом, процесса полной инклюзии не существует. Учебные заведения всех уровней, как и другие государственные институты, принимают лиц с ОВЗ и инвалидностью в процессе частичной инклюзии и мейнстриминга, что позволяет государству отказаться от программ финансирования создания инклюзивных условий, а системе образования не менять политику образовательных тестов и рейтингов с учетом более низких возможностей лиц с психофизическими нарушениями.

Рассмотрим подробно систему инклюзивного образования в одном из развивающихся западноевропейских государств — Румынии. Политика, различные исследования и практика в специальном и инклюзивном образовании детей с ОВЗ в мейнстриминговых школах, а также их участие в общественной жизни — это одно из приоритетных направлений в румынской образовательной системе. Включенное обучение основано на принципах борьбы с дискриминацией, принятия равенства, социальной справедливости и основных правах человека. Необходимо, чтобы все учащиеся с ОВЗ и особыми образовательными потребностями имели доступ к знаниям наравне с другими учениками. Внедрение инклюзивного образования в Румынии до сих пор является спорным моментом, несмотря на то что начался это процесс в конце 1980-х гг. Инклюзивная школа должна основываться на ответственном отношении педагогов, иметь необходимое техническое оснащение, получать поддержку от семей учащихся и членов общества, что требует расширения традиционной образовательной системы. В настоящее время лишь небольшая часть детей с инвалидностью в Румынии может посещать учебные заведения совместно с другими учениками, большинство из них обучаются отдельно в специальных учебных заведениях.

После выхода из социалистического лагеря в Румынии произошли экономические и социальные преобразования, однако последствия изменений в специальном образовании носили неблагополучный характер. С одной стороны, подход к образованию стал гуманнее, получили активное внедрение новые методики преподавания, что привело к интеграции учеников с ОВЗ в общие учебные заведения. С другой стороны, приоритет системы академических тестов и рост числа элитных школ в стране в сочетании с негибкой традиционной системой образования и воспитания плохо отразились на обучении детей с особыми потребностями. Снижение государственных расходов на образование, отказ от доплаты учителям и от оснащения школ также снижают уровень интеграции. Экономический спад в стране в настоящее время угрожает развитию образования, его качеству и особенно развитию инклюзивного образования[12].

Однако за 20 лет Румыния прошла путь реализации инклюзивного образования, который не стоит оставлять без внимания. Международная организация ЮНИСЕФ совместно с Министерством образования Румынии с 1993 г. развивает практику включенного образования, осуществляется подготовка педагогов к работе с лицами, имеющими ОВЗ и инвалидность. В настоящее время проводятся обследования уровня включения и преподавания в румынских школах, что позволяет выявить проблемы и сложности в общем подходе к образованию инвалидов.

После всемирной Саламанкской конференции в Румынии в 1994 г. были запущены новые проекты в инклюзивном образовании. Один из них RENINCO (National Network of Information and Cooperation for Integration into the Community of Children with Special Needs / Национальная сеть информации и кооперации для интеграции в общество детей с особыми образовательными потребностями) — стартовал в 1994 г. и способствует созданию сети информационных агентств помощи детям с особыми потребностями. Эти информационные агентства оказывают раннюю помощь семьям с детьмиинвалидами и предоставляют информацию об образовательных учреждениях с инклюзивной ориентацией, специальных программах и мероприятиях. Другой проект Tempus реализуется при поддержке западных университетов и Восточной ассоциации учителей. Он направлен на разработку программ повышения квалификации педагогов, планов по управлению и поддержанию инклюзивного образования. Четыре крупных университета Румынии (в городах Бухарест, Клуж, Яссы и Тимиш), а также государственные школы принимают участие в работе этих проектов[13].

Программы обучения учителей и директоров школ, разработка учебных стандартов для лиц с инвалидностью, развитие партнерских отношений с международными специалистами, родителями и волонтерскими организациями активно проводились до 1997 г. Конец дискриминирующего обучения в специальных учебных заведениях был положен в 2001 г., когда 18 тыс. учеников с ОВЗ и инвалидностью были насильно переведены в общеобразовательные школы. Однако эта реформа вызвала шквал общественного негодования и сопротивления родительского союза, так как школы были не готовы к приему детей с ОВЗ, не существовало адаптированных учебных программ, технического оснащения, учителя не имели достаточной подготовки и возможности работы с таким контингентом учащихся. Позже в Румынии был разработан «Национальный план по образованию детей с ограниченными возможностями здоровья», который основывался на разработке новых программ обучения педагогов, увеличении уровня осведомленности родителей и общественности о положительных эффектах инклюзивного образования. Процесс социализации и интеграции учащихся с ограниченными возможностями, принятие детей во всем их разнообразии — это естественный закон развития гуманного общества.

В настоящее время школы в Румынии постепенно открывают свои двери и адаптируют учебный процесс к интеграции, разрабатывают программы партнерства и сотрудничества со специальными школами и СМИ, внедряют инклюзивное обучение и мейнстриминговые программы.

Инклюзивное образование в различных формах развивается во всем мире, однако в постсоветских странах развитие слабое. Это связано со сложностью самостоятельного становления экономической, социальной и политической жизни общества, отсутствием или утратой педагогических и коррекционных методик и условий для обучения инвалидов, социального обеспечения и реабилитации, средств на организацию доступности образовательных учреждений.

Одной из проблем внедрения инклюзии и становления инклюзивного образования являются тяжелые экономические и социальные условия в стране. Так, было приостановлено внедрение инклюзивного образования в систему общего образования в Греции, в связи с политическим, финансовым и социальным кризисами, охватившими государство в последние годы. Идея интеграции детей с ОВЗ в обычные дошкольные и школьные учреждения начала реализовываться в 1974 г. Данное решение было принято не под давлением общественности и родительского сообщества, а вследствие принятия государством соответствующей образовательной политики. Число специальных классов в школах стремительно увеличивалось одно десятилетие — с 1983 до 1993 г., но после рост существенно замедлился. Сказалось воздействие таких факторов, как отсутствие физического доступа детей-колясочников в школы, отсутствие индивидуальных учебных программ, специальных тестов, неподготовленность педагогических кадров, безразличие властей к реализации принятого закона, нехватка центров помощи семьям с больными детьми и крайне сложная социально- экономическая ситуация[14].

Пример Греции показывает, что принятия закона об образовании инвалидов в инклюзивной школе и быстрого перевода учащихся с ОВЗ в общеобразовательные школы недостаточно.

Одним из выходов из проблемы развития инклюзивного образования в странах с нестабильной социально-экономической ситуацией является возможность получить поддержку и помощь от развитых государств и международных организаций, которые направляют ведущих педагогов для передачи опыта коллегам, оказывают финансовую помощь и разрабатывают специальные образовательные программы.

В развивающихся странах Восточной Европы и в других государствах интегрированное и инклюзивное образование развивается очень активно благодаря программе «Образование для всех», применение которой начато в 2004 г., и помощи специалистов из Швеции и Италии, но есть и национальные отличия и проблемы в каждой стране.

Программы ЮНЕСКО в области образования реализуются в течение последних десятилетий, преимущество имеет программа «Образование для всех». В сфере развития образования программы ЮНЕСКО рассчитаны до 2015 г. и должны достигнуть следующих результатов: расширение и совершенствование комплексных мер по уходу за малолетними детьми и их воспитанию, особенно в отношении детей-инвалидов и обездоленных детей; обеспечение доступного образования девочкам, детям из неблагополучной среды и из этнических меньшинств; обеспечение того, чтобы образовательные потребности всех молодых людей и взрослых удовлетворялись на основе равного доступа к соответствующим программам обучения и приобретению жизненных навыков; повышение к 2015 г. на 50% уровня грамотности взрослых, особенно женщин, и предоставление взрослым равного доступа к базовому и непрерывному образованию; ликвидация гендерных различий в начальном и среднем образовании; повышение качества образования во всех его аспектах и обеспечение хорошей успеваемости для всех, с тем чтобы каждый мог достигнуть признанных и поддающихся оценке результатов обучения, особенно в отношении грамотности, счета и важнейших жизненных навыков[15].

Благодаря деятельности ЮНЕСКО, во многих развивающихся странах идет интеграция детей с ОВЗ и инвалидностью, что позволяет обучаться детям из разных национальных меньшинств, беженцам и девочкам в системе общего образования, организована специальная подготовка педагогов и директоров учебных заведений, подготовлены методические материалы, в том числе «Пакет информации по обучению педагогов в условиях включающего образования»[16]. Наиболее успешно программа «Образование для всех» реализуется в Индии, Вьетнаме, Марокко, Египте, Иордании, Палестине, в других африканских и арабских странах.

Опыт внедрения инклюзивного образования в экономически развивающихся странах с нестабильной социальной системой рассмотрим на примере Индии. В рамках национального Закона об образовании 1992 г. образование предоставляется всем жителям этой страны. Основные положения Закона направлены на устранение барьеров при получении образования и на предоставление равных прав и возможностей всем, у кого есть особые потребности и кто традиционно таких возможностей не имел. Индия является многоязычной, этнически дифференцированной страной с особыми социальным строем, религией, культурой и традициями. Также стоит отметить влияние ее многовекового пребывания в качестве английской колонии. Разные категории детей, включая девочек, выходцев из отдаленных районов, этнических меньшинств и низших каст, а также лица, имеющие инвалидность, находятся под особым вниманием государства и социальной опекой, их число в учебных заведениях постоянно увеличивается, учителя помогают им в обучении и следят за адаптацией и посещаемостью[17].

В развивающейся инклюзивной системе Индии есть и свои недостатки. Система вступительных экзаменов является серьезным препятствием для поступления в вуз. Во многих странах они упразднены, студентов с инвалидностью принимают на обучение, учитывая их способности и таланты. Подготовка к поступлению в университеты стоит достаточно дорого и доступна только школьникам из обеспеченных слоев общества. Промежуточные экзамены и зачеты зачастую проводятся для исключения за неуспеваемость студентов с ОВЗ, а также учащихся из сельской местности и из бедных слоев общества. Это своеобразный механизм фильтрации потока студентов, а не проверки уровня знаний.

Эта проблема — одно из самых серьезных препятствий в распространении общей системы инклюзивного образования, но в Индии реализуется система социальной поддержки и объединения всех учебных учреждений на благо детей с ОВЗ и инвалидностью.

Индия внедряет инклюзивное образование в течение последних 20 лет, и за этот период прослеживается возрастающая тенденция к привлечению детей из социально неблагополучных слоев общества в учебные заведения.

Рассмотрев опыт в интеграции и инклюзивном образовании во многих странах мира с разным уровнем экономического и социального развития, стоит выделить положительные и негативные аспекты внедрения образования для лиц с ОВЗ и инвалидностью.

К положительным сторонам инклюзии следует отнести: изменение отношения и сосредоточение внимания на индивидуализации и гибкости учебного процесса; диверсификацию образовательных услуг; возможность обучения детей с инвалидностью без продолжительного отрыва от семьи; расширение спектра услуг в школах; изменение учебно-методического комплекса; развитие программ повышения квалификации педагогов; раннюю диагностику и помощь специалистов; углубленное изучение особых образовательных потребностей.

К негативным аспектам инклюзивного образования, обнаружившимся при его внедрении, относятся: существование бюрократических барьеров, усложняющих принятие детей с инвалидностью в общие школы; отсутствие прогнозов и точных расчетов экономической эффективности обучения детей с ОВЗ; несоответствие традиционных образовательных систем потребностям лиц с инвалидностью; неподготовленность педагогов для работы с отдельными категориями детей с инвалидностью (глухие, незрячие); отсутствие и неполная разработка учебных программ; отсутствие учета мнений учащихся и родителей об учебных программах; низкая вовлеченность семьи в образовательный процесс; недостаточность информации о положительных эффектах инклюзивного образования в СМИ.

Развитие инклюзивного образования — процесс глобальный и долговременный. Многие страны применяют включенное обучение, открывают в школах вспомогательные классы, применяют программы ранней диагностики и помощи детям с ОВЗ, обучают детей по индивидуальным образовательным программам с удлиненными сроками обучения, предоставляют личных помощников. Другие государства, напротив, направляют средства на создание специальных интернатов для людей с инвалидностью, где они могут проживать, получать лечение и обучаться, или включают их в образовательную систему и жизнь общества в рамках мейстриминга и частичной инклюзии.

Трудно сказать, какая из систем — применяющаяся в экономически развитых странах или в государствах с развивающейся экономически-социаль- ной системой — лучше отвечает потребностям лиц с ОВЗ и инвалидностью. Безусловно, опыт всех стран ценен и важен при построении системы инклюзивного образования в Российской Федерации, а также при изменении приоритетов общества по отношению к инвалидам на инклюзивные. Каждое из рассмотренных выше государств выдвинуло на первое место при построении инклюзивного образования в своей системе высшего образования те или иные педагогические условия и особенности среды, сделав их базовыми для всей системы инклюзии, но при этом реализовав главный принцип доступность образования на всех уровнях для всей категорий детей.

Задание для самостоятельной работы

Изучите и дайте характеристику процессу включения лиц с ОВЗ и инвалидностью в систему образования в разных странах мира. Проанализируйте преимущества и недостатки в реализации инклюзивного образования в выбранной стране. Выступите с докладом и подготовьте мультимедийную презентацию об особенностях организации инклюзивного образования и его реализации в системе высшего образования в странах мира.

Вопросы для самопроверки

  • 1. Какие черты немецкой модели инклюзии реализуются в инклюзивном образовании в России?
  • 2. Каковы преимущества и недостатки государственных программ но развитию образования лиц с инвалидностью в Великобритании и США?
  • 3. Какие барьеры препятствуют развитию инклюзивного образования в США?
  • 4. Какая модель реализации инклюзивного образования, на ваш взгляд, является приоритетной и могла бы реализовываться в России?
  • 5. Какую деятельность ведет ЮНЕСКО по развитию и поддержке образования лиц с инвалидностью?

  • [1] См.: Фассбендер К.-Й. Студенты-инвалиды в немецких вузах: равные права, разныеусловия // Материалы конференции «Социальная реабилитация и поддержка инвалидовГермании» 26—30 января 2010 г., г. Кельн, Германия. С. 22—24.
  • [2] Ainscozv М. Understanding the Development of Inclusive Schools. L.: Fainter, 1999.
  • [3] Степаповский Ю. Л. Стивен Хокинг — Ньютон XX века? URL: http://dspace.univer.kharkov.ua/.
  • [4] См.: Гуркина О. А., Новикова Е. М. Зарубежный опыт социальной и образовательнойинклюзии для людей с ОВЗ на примере исследования высшего образования // Современнаязарубежная психология. 2014. Вып. 1. С. 6—16.
  • [5] См.: Грозная Н. С. Включающее образование. История и зарубежный опыт // Вопросыобразования. 2006. Вып. 2.
  • [6] См.: Инклюзивное образование: перспективы развития в России (материалы к конференции). URL: http://perspektiva-inva.ru/userfiles/publication/incliuzivnoe-obrazovanie-perspektivy-razvitiia-v-rossii.pdf.
  • [7] См.: Benedetti М, Micangeli A. ANED country report on equality of educational and trainingopportunities for young disabled people. Italy University of Leeds. 2007. P. 1 — 18.
  • [8] См.: Грозная II. С. От мечты к реальности. Инклюзивное образование за рубежом.Р. 34-40.
  • [9] См.: Josep М. Sahanuja Gavalda, Tan Qinyi. Improving the process of inclusive educationin children with ASD in mainstream schools // Procedia Social and Behavioral Sciences. 2012.№ 46. P. 4072-4076.
  • [10] Жаворонков P. H. Технология высшего инклюзивного образования инвалидов, применяемая в Соединенных Штатах Америки // Электронный журнал «Психологическая наукаи образование». URL: www.psyedu.ru. 2010. Вып. 5. С. 13—22.
  • [11] См.: Курмышева Л. К. Инклюзивное образование: зарубежный опыт. С. 223.
  • [12] См.: Gliga F., Рора М. In Romania, parents of children with and without disabilities are infavor in inclusive education // Procedia Social and Behavioral sciences. 2010. № 2. P. 4468—4474.
  • [13] См.: Ghergut Л. Education of Children with special needs in Romania; Attitudes andExperiences // Procedia social and behavioral sciences. 2011. № 12. P. 595—599.
  • [14] См.: Giovazolias Т. The relationship between perceives school climate and the prevalenceof bullying behavior in Greek schools: implications for preventive inclusive strategies // ProcediaSocial and Behavioral Sciences. 2010. № 5. P. 2208—2215.
  • [15] ЮНЕСКО. «Образование для всех». URL: http://unesco.ru/ru/?module=news&action=theme&id=3.
  • [16] Инклюзивное образование: перспективы развития в России (материалы к конференции). URL: http://perspektiva-inva.ru/userfiles/publication/incliuzivnoe-obrazovanie-perspektivy-razvitiia-v-rossii.pdf.
  • [17] См.: Verma G. /С., Bagley С., and М. M.Jha. International perspectives on educationaldiversity and inclusion: studies from America, Europe and India. 2007.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы