РАЗВИТИЕ ДЕТСКИХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ДВИЖЕНИИ, СИЛЕ, МАШИНЕ, МАТЕРИАЛЕ И ФАБРИКЕ

Понятия движения и силы — основные понятия физики и техники. Машина и фабрика — характернейшие особенности современного производства. Как же все это представляет ребенок?

Развитие детских представлений о движении и силе было исследовано известным швейцарским педологом Пиаже. Метод его исследования состоял главным образом в том, что он при помощи вопросов получал у детей объяснения различных физических явлений; эти объяснения анализировались и систематизировались по возрасту отвечавших детей, и так выяснялось содержание соответствующих детских представлений и стадии развития их. Как известно, Пиаже считал, что в дошкольном возрасте дети — анимисты: до

6—7 лет дети всему приписывают сознание и отождествляют жизнь с деятельностью, активностью, например, солнце считается живым, потому что оно светит. На следующей — второй — стадии детский анимизм подвергается ограничениям: жизнь отождествляется с движением, а сознанием наделяются только движущиеся предметы. На этой стадии обычно находятся дети 6—8 лет. На третьей стадии (примерно с 8—9 до 11 —12 лет) жизнью и сознанием наделяется только то, что обладает собственным движением, а не приводится в движение извне: ветер живой, потому что он толкает облака, и он знает, что он дует. Но если находящийся на этой стадии ребенок знает, что ветер сам приводится в движение, тогда он перестает считать ветер живым. Наконец, на четвертой стадии жизнь приписывается только животным и растениям, и только животные считаются обладающими сознанием.

Таким образом, по мнению Пиаже, для маленького ребенка движение — жизнь и воля, активность и спонтанность. Представление о движении развивается у него в связи с представлением о жизни. Но ребенок, по Пиаже, не только анимист, но и артифисиалист. Поэтому движение предмета рассматривается одновременно и как действие внутренней воли, и как действие внешней воли. Даже на следующей (второй) стадии движение объясняется совместным действием внешнего и внутреннего двигателя, причем внутренний двигатель — свободная воля самой движущейся вещи.

На следующей — третьей — стадии ребенок уже до известной степени переходит от психологических объяснений движения к физическим: внешний двигатель действует посредством толчка или притяжения, но движущееся тело все же сохраняет инициативу. Так, например, солнце приводится в движение ветром, но в то же время оно сопровождает нас и пользуется при этом ветром. Только в четвертой стадии, уже подростком, ребенок начинает понимать движение механически, пользуясь понятием инерции.

Понятие силы, по мнению Пиаже, играет огромную роль в представлении мира у ребенка, но оно на первых порах отождествляется с понятием жизни: «понятие силы кажется точным продолжением понятия жизни. Концепция силы — остаток анимизма». До 11 —12 лет Пиаже не находит заметной эволюции детского представления о силе.

Пиаже исследовал также представление детей о машинах. Он нашел, что эти представления резко отличаются от того, как представляют дети явления природы уже в 7—8 лет: «Тогда как в этом возрасте дети находятся в полной власти мифологии в той области, которая относится к происхождению вещей, тогда как они еще анимисты и объясняют движение при помощи сознательных и внутренних сил, эти самые дети по отношению к велосипедам достигают полного сознания чисто механического объяснения». Прогресс в области машин предшествует прогрессу в областях явлений природы и ведет к исправлению этих объяснений.

Насколько правильны выводы Пиаже? Они сейчас пользуются огромной популярностью за границей. Влияние их иногда замечается и у наших педологов. Поэтому необходимо быть знакомым с этими выводами. Однако к ним надо относиться критически. Во многом они совершенно не соответствуют действительности.

В советской педологии изучением детских представлении о движении, силе и машине занимались Блонский и ряд его сотрудников. Критике, прежде всего, подвергся самый метод Пиаже. Пиаже добивался у детей объяснений нередко таких явлений, которые дети вообще плохо знают. Неудивительно, что в таких случаях дети давали неудовлетворительные, очень примитивные объяснения. Но от того, что я, даже взрослый человек, очень примитивно объясняю какое-нибудь сложное движение какого-нибудь очень сложного явления, если меня принуждают обязательно объяснить его, еще вовсе не следует, что эта примитивность существенная особенность всего моего миросозерцания. Известно, что стадия причинного объяснения (в смысле физической причинности, а нс простой мотивировки) начинается у детей сравнительно поздно — в младшем школьном возрасте. Уже это опорочивает метод Пиаже. Он добивался у детей объяснений и именно эти объяснения делал главным материалом для своих выводов, тогда как для детей данного возраста как раз характерно не думать так много об объяснениях физических причин. Поэтому правильней материалом для выводов брать не вынуждаемые взрослыми объяснения детей, а свободные детские высказывания.

Тогда оказывается вопреки выводам Пиаже, что у детей представление о движении гораздо более развито, чем представление о силе. Даже школьник младших классов мало думает о силе как причине движения. У дошкольников же в их словаре термин «сила» в этом — физико-механическом — смысле почти не имеется.

Как же представляет себе движение ученик I—II класса? Он представляет нс движение, а движущиеся предметы: его конкретное мышление еще нс абстрагирует движения от самого предмета. В его словаре нет существительного «движение», но имеется много глаголов движения, в том числе и глагол «движется». У него нет представления о движении как таковом, и потому Пиаже можно упрекнуть в том, что он изучал несуществующее у детей представление. У маленького школьника есть представление только о движущихся предметах. Эти предметы: машины, люди и, значительно реже, животные. О движении туч, ветра, листьев и т.п. маленький школьник не склонен думать. Когда он думает о движущихся предметах, он думает почти всегда о транспортных машинах (трамвай, автомобиль, паровоз, пароход и т.п.) и о людях. О том, почему движутся люди и трамваи, он не думает. Движение людей и животных не вызывает у него никакого вопроса. То же и трамвай. У него нет еще попыток объяснить, толковать эти движения. А если его спросить, то относительно людей он сошлется на их желание, цель («хочет», «чтоб сделать то-то» и т.п.), а причину движения трамвая он видит в вожатом и т.п.

Но в III классе (то же, конечно, и развитые второклассники) уже думают о причине движений, но движений не людей, и не животных, ибо причина их движений очень ясна ребенку, а не ветра, туч и т.п., ибо ребенок вообще об этом не думает. Ребенок думает о причине движений машин и считает этой причиной пар, электричество, бензин, огонь, ветер и т.п. Его мышление вопреки Пиаже нс мифологично, он вовсе нс думает в тех областях, где, по Пиаже, проявляется мифологизм, он думает о причине движения машин, и здесь, даже по Пиаже, мифологизм у ребенка не проявляется.

Зато в представлениях маленьких школьников о движении все прогрессирует, достигая апогея как раз в III классе, представление скорости, быстроты. Этот вопрос сильно интересует детей данного возраста, притом очень часто в сравнительной степени: что движется скорее? что медленнее?

Более или менее отвлеченное представление о движении заметно появляется только в IV классе, да и то не понятие о движении так, как его мыслит физика, а «польза движения», движение с практической, утилитарной точки зрения. С отвлеченным более или менее научным понятием движения и с попытками дать общее определение этому понятию мы встречаемся только у подростков.

Таким образом, представление о движении развивается у детей совершенно не тем путем, какой исследовал Пиаже. Это представление развивается в связи с двигательным и техническим опытом детей и имеет своим источником движение людей (и животных) и машин. Движения людей и, в первую очередь, самого ребенка приводят его к представлению (сравнительной) скорости движений людей (бег, ходьба и т.п.) и средств передвижения. Движение машин приводит к вопросу о причине этого движения.

Вопреки Пиаже представление о силе у детей развивается вовсе не в связи с вопросом о причине движения. Первоначальное представление детей о силе, если можно так выразиться, не физическое, а атлетическое: знакомый мальчик сильней, отец сильный, бык сильный и т.д. Сила мыслится как превосходство в борьбе, перемещении тяжестей и т.д. У слабых людей или животных она отрицается.

Таково представление о силе у маленьких школьников. Это представление в дальнейшем осложняется представлением о пользе силы и о том, как увеличить ее (здоровье, физкультурные упражнения и т.п.).

Но у более старшего школьника (III—IV класса) в представлении о силе фигурируют не только люди и животные, но и машины, поднимающие или перемещающие и перевозящие тяжесть (подъемный кран, автомобиль и т.д.). Только после этого сила начинает все более и более мыслиться как причина движения, в первую очередь по отношению к машинам (пар, электричество и т.д.). Ребенок сначала наделяет силой вообще машину («сильная машина»), а затем — двигатель, мотор и, наконец, выделяет силу как таковую (пар, электричество). Но это общее представление о силе как таковой, вырабатываемое примерно к IV классу, — не узкофизическое представление о силе, если речь идет о людях: сила — техника, армия, ум и т.п. С другой стороны, сила мыслится часто с точки зрения пользы силы.

Представление о машине у маленьких школьников также проходит ряд стадий в своем развитии. Сначала это — очень конкретное представление о тех и других машинах, прежде всего и больше всего, движущихся, транспортных: это — трамвай, автомобили, паровозы и т.д. В машине внимание ребенка останавливается на движении машины. Постепенно, в возрасте II—III класса, представление детей о машине углубляется: в нем начинают фигурировать причины движения машины, движущая ее сила. Наконец, все больше и больше внимание переносится на труд человека на машине: как человек работает на машине и как она облегчает его труд. Такое представление о машине характерно для IV—V классов.

Нетрудно видеть общую причину такого хода развития детских представлений о движении, силе и машине. Ребенок этого возраста — очень подвижное существо. Его любимые игры — подвижные игры. У него огромный интерес к движению. Неудивительно, что представление о движении у него развивается уже сравнительно рано. Неудивительно также, что рано вырабатывается представление о скорости движения, о быстроте. Понятно также, почему именно подвижные машины или, точнее, механические средства передвижения первыми привлекают внимание ребенка, да и во всякой машине его внимание останавливается в первую очередь на движении ее.

Но ранний школьный возраст — также возраст быстрого роста сил ребенка. Общеизвестно, как в этом возрасте интересуются силой — как своей, так и своих товарищей, вообще окружающих людей, и не только людей, но и животных. Именно в связи с этим развивается первоначальное представление о силе. Эту силу ребенок измеряет борьбой, подниманием тяжестей, вообще приведением чего-либо в движение. Так получается представление о силе как причине движения. Но вопрос о причине движения встает у ребенка, конечно, не по отношению к людям и животным. Зато машины вызывают этот вопрос: что приводит их в движение.

Решение этого вопроса приводит к более отчетливому представлению о физической силе. Но этот вопрос у ребенка, очень активного существа, сразу же переходит в вопрос, как приводить машину в движение, как работать на ней. Отсюда новые точки зрения: труд человека на машине, облегчение машиною человеческого труда, рост человеческой силы благодаря технике, уму и т.д.

Таким образом, детские представления о движении и силе вовсе не так мифологичны, как это изображает Пиаже. Развитие их у детей данного возраста определяют не теоретические размышления о причине движения и сущности силы, но практика — подвижность детей, рост их сил и вопрос о соотношении и величине сил, наконец, их технический опыт. Ребенок более практичен, чем как он выступает у Пиаже.

Трудовой опыт ребенка влияет и на развитие его представлений о материале. Пока этого опыта нет, материал (дерево, металл и т.д.) воспринимается так, как его видят глаза. Рассказывая о данном материале, ребенок I—II класса говорит преимущественно о видимых качествах этого материала. Но по мере развития трудового опыта ребенка материал начинает восприниматься уже главным образом с точки зрения тех свойств, какие обнаруживаются при обработке его. Рассказывая о материале, ребенок в таких случаях говорит главным образом об отношении его к обработке (твердый, упругий и т.п.), о тех его качествах, которые познаются посредством осязательно-двигательного опыта.

Точно так же продукт, изделие — для ребенка сначала видимые и потребительские отличия его: как выглядит, для чего он и т.д. Но для более старшего ученика, с уже ббльшим трудовым опытом, рассказывать или думать о продукте — значит думать также, и даже преимущественно, о том, как его делают, как его производят.

Соответственно развивается представление о фабрике. Для маленького дошкольника фабрика — «много машин», «много рабочих». Но уже у школьника младших классов представление о фабрике более содержательное: это — представление о том, что делает данная фабрика, что она производит. По мере развития трудового опыта ребенка его внимание переносится с продукта на производителя: в представлении ребенка II—III класса большую роль играет, что делают рабочие на фабрике. Отсюда школьник переходит на следующую стадию, типичную для IV—V класса, когда он начинает уже представлять фабрику как коллективный человеческий труд и очень останавливается на разделении труда, организации и условиях труда.

Конечно, развитие детских представлений в очень сильной степени зависит от жизненного опыта ребенка и, в частности, от его обучения. Чем богаче опыт ребенка и чем лучше образование его, тем правильней и содержательней его представление: он знает много машин, много причин движения, он имеет много что рассказать о том, что производит фабрика, и т.д. Больше того: темп развития его представлений ускоряется; ребенок находится на гораздо более высокой стадии развития, чем другие дети того же возраста.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >