СПОСОБЫ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИМ ДИСЦИПЛИНАМ

Проблема развития мышления стала объектом изучения давно, ведь развитие интеллектуальной сферы человека является важным условием формирования его личности. Критическое мышление развивает коммуникативные, речевые, социальные компетенции, способствует раскрытию личности, способной оценивать себя, окружающий мир, обладающей особым мировосприятием, основанным на личностных качествах.

Чем выше уровень развития мыслительной деятельности студентов, тем глубже, содержательнее усваиваются знания.

Обращаясь к многочисленным исследованиям отечественных психологов и педагогов (Ю. М. Бабанский, В. В. Давыдов, Т. А. Ильина, Е. Н. Кабанова-Меллер, 3. И. Калмыкова, А. П. Краевский, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов, М. Н. Скат-кин, Н. Ф. Талызина и др.), можно отметить, что специальная организация учебного процесса существенно влияет на все стороны умственного развития студентов, активизируя формирование и развитие рациональных приемов познавательной деятельности, ее продуктивных компонентов, способов теоретического обобщения и т.д.

Проблема развития критического мышления достаточно новая, и прежде всего ею занимались за рубежом. Так, американский философ и педагог Дж. Дьюи, понимая под критическим мышлением активное, настойчивое и осторожное рассмотрение любого мнения или предполагаемого знания, видит основу его развития в разрешении различных трудностей, которые возникают в процессе мыслительной деятельности. Дидакты Р. Эннис и С. Норрис, так же как и Дж. Дьюи, видят развитие критического мышление в разрешении проблем, анализе и оценке высказываний. Эти исследователи предложили ряд рекомендаций, способов и средств развития критического мышления в повседневной жизни. Необходимо делать здравые и обоснованные выводы, иметь установку на критическое мышление, разворачивать его, видеть его «открытость» и проверять ход собственного мышления.

Дж. Курфис акцентирует внимание на том, что критическое мышление развивается лишь в ситуации дефицита знаний при попытке дать рациональный ответ на вопросы, на которые нет известного ответа. Для этого необходимо изучить ситуацию, обсуждать проблему, вести диалог, сформулировать гипотезу и подтвердить ее убедительными аргументами. С. Д. Брукфильд более четко, нежели предыдущие исследователи, выделяет способы и средства развития критического мышления, а именно: критериальный анализ, критические вопросы, диалогичность, разбор конкретного случая, ролевые игры, симуляции кризисной ситуации. Для Брукфильда критическое мышление — основа позитивной и продуктивной деятельности, ядро активного отношения к жизни. Он считает, что моделирование критического и рефлексивного поведения, выявление и критическая проверка допущений, лежащих в основании действия или мысли, также направлены на развитие критического мышления.

Американский методист Дж. Чеффи видит средство развития критического мышления в решении студентами возникающих проблем, причем в решении необходимо не останавливаться на достигнутом, а продолжать поиск альтернативных вариантов.

Педагоги Д. Стал, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер разработали технологию развития критического мышления посредством чтения и письма, которая реализуется через стадии вызова, осмысления и рефлексии в учебном процессе. На стадии вызова студенты анализируют собственные знания, овладевают навыками общения, активно участвуют в учебной деятельности. На стадии осмысления вступают в контакт с информацией, т.е. продолжается поддержание их интереса и активности, создаются условия для активного восприятия новой информации. Стадия рефлексии отличается тем, что студенты выражают мысли своими словами, причем аргументируют их и свободно обмениваются идеями друг с другом, а также анализируют собственные мыслительные операции. На этой стадии происходит закрепление полученных знаний, активная перестройка имеющейся структуры знаний и включение в нее новых понятий, создание нового смысла. Именно вышеописанная трехфазовая модель задает определенную логику построения занятия.

Обобщая вышеперечисленные подходы к определению понятия «критическое мышление» и выяснению его сущности, можно констатировать, что критическое мышление — это мышление открытое, рефлексивное, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на личный жизненный опыт, оценочное. Думать критически — это значит проявлять любознательность, ставить перед собой вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов на поставленные вопросы, вскрывать причины и последствия фактов, сомневаться в общепринятых истинах, вырабатывать собственную точку зрения и способность отстаивать ее логическими доводами, проявлять внимание к аргументам оппонента и уметь их логически осмысливать.

Рассмотрим способы и приемы развития критического мышления на занятиях по управленческим дисциплинам, которые являются элементами разработанной методики.

Один из способов развития критического мышления — использование диалога. Во время обучения студентов управленческим дисциплинам преподавателю необходимо культивировать диалогичность, так как это способствует развитию критического мышления и повышению качества обучения. Преподавателю необходимо задавать студентам вопросы на осмысление материала, как нового, так и ранее изученного, тем самым способствовать системному простраиванию всего курса. Таким образом преподаватель помогает студентам связать новый материал с ранее изученным, осмыслить и переосмыслить усвоенную информацию. Но любые ли вопросы подойдут для этого? Ведь необходима не просто репродуктивная обратная связь, но диалог, который поможет глубже разобраться в изучаемом материале, а возможно, в свете новых знаний критично отнестись к ранее изученному. Мы считаем, что вопросы должны иметь форму, подталкивающую студента к переосмыслению ранее изученного, конкретизацию или практическое применение теоретических знаний по управленческим дисциплинам, учить прогнозировать, находить взаимосвязи между изучаемыми понятиями, явлениями или объектами. С помощью разработанной системы подобных вопросов необходимо помочь студентам критично относиться к новой информации (и ранее изученной), в том числе полученной из учебника или от преподавателя, и постараться тщательно выяснить ситуацию.

Следовательно, необходимо сделать так, чтобы студент не воспринимал все на веру, а постарался самостоятельно или с помощью преподавателя «докопаться» до сути, т.е. задавал самому себе и окружающим вопросы, помогающие простроить устойчивые связи в интересующей проблеме, не «отмахиваться» от таких вопросов, а объяснить самому себе и окружающим, почему что-то происходит так, а не иначе. Другими словами, необходимо, чтобы занятие стало диалогичным. Преподаватель в каждый момент занятия как бы диагностирует поле его возможных путей развития, выявляет состояние и тенденции развития. Диалогичность отнюдь не подразумевает высказывание собственной позиции, мнения или точки зрения студентом, когда он этого захочет. Преподаватель по своему усмотрению может выделять определенное время на занятии, когда студенты могут дискутировать, задавать вопросы и отвечать на них. Также преподаватель в процессе изложения теоретического материала или при разборе решения задачи может создать проблемную ситуацию на короткий промежуток времени с целью активизации познавательной деятельности студентов. Конечно, урок не должен представлять собой постоянное обсуждение тех или иных вопросов, но некоторое время на уроке желательно использовать для продуктивного обсуждения альтернативных вариантов решения задач, допущенных ошибок и путей их устранения, значимых проблем и т.д. К тому же преподаватель может направлять своими вопросами мыслительную активность студентов на занятии в нужное русло.

Приведем примерный перечень специальных шаблонов для вопросов, которые преподаватель управленческих дисциплин может использовать в своей педагогической деятельности и тем самым способствовать появлению диалога и активизации рефлексивно-критической позиции студентов в процессе обучения (табл. 3).

Таблица 3

Вопросы, активизирующие рефлексивно-критическую позицию студентов (по Д. А. Шарову)

Общие вопросы

Используемые операции и навыки мышления

Приведите пример.....

Конкретизация, абстрагирование

Каким образом можно.....использо-

вать для .... ?

Обобщение, предположение, анализ

Что случится, если ...?

Предположение, выдвижение гипотез, логические формы мышления

Что подразумевается под .... ?

Анализ, заключение, конкретизация

В чем сильные и слабые стороны...?

Анализ, заключение, сравнение

На что похоже .... ?

Идентификация и создание аналогий и метафор

Что мы уже знаем о ....?

Активизация ранее приобретенных знаний

Каким образом.....влияет на...?

Активизация причинно-следственных отношений

Каким образом ... связано с тем, что

Активизация ранее приобретенных

мы изучили ранее?

знаний

Объясните, почему...?

Анализ, синтез

Объясните, как ...?

Анализ, синтез

В чем смысл ...?

Анализ, синтез, обобщение

Почему важно ...?

Анализ значимости и синтез

В чем разница между ... и ...?

Сравнение — противопоставление

Чем похожи ... и ... ?

Сравнение — противопоставление

Как можно применить ... в повсед-

Применение в реальном мире, конкре-

невной жизни?

тизация

Какой аргумент можно привести против ...?

Контраргументация

Какой ... является лучшим и почему?

Оценка и ее обоснование, сравнение

Какими могут быть возможные

Синтез идей, обобщение, систематиза-

решения задачи?

ция

Сравните ... и ... на основании ...

Сравнение — противопоставление

Окончание табл. 3

Общие вопросы

Используемые операции и навыки мышления

Что, на ваш взгляд, является причиной ... и почему?

Анализ причинно-следственных связей

Согласны ли вы с утверждением, что ...?

Оценка и ее обоснование, обобщение

Чем вы можете аргументировать свой ответ?

Оценка и ее обоснование

Как, по вашему мнению, посмотрел бы ... на вопрос ...?

Рассмотрение других точек зрения

Совершенствование процесса обучения управленческим дисциплинам возможно на основе модификации и усиления значимости его составляющих. Учебная деятельность, как и любая другая, в своей развитой форме должна включать в себя рефлексивную компоненту. Иначе говоря, рефлексивная деятельность — это мыслительная деятельность, осуществляемая в процессе решения познавательной задачи, которая имеет своим предметом как ход решения задачи, так и сам процесс мышления. В том случае, если рефлексия ориентирована прежде всего на процесс мышления, на то, чтобы его улучшить и оптимизировать, то здесь проявляется критическое мышление. И если такая цель сформулирована преподавателем, а затем принята студентом, т.е. их внимание направлено на те или иные компоненты собственной деятельности для осознания, то происходит развитие критического мышления.

Определение в процессе обучения таких целей очень важно для методики обучения управленческим дисциплинам. Подтверждением чему являются взгляды методиста Е. Н. Демьянкова, который вслед за дидактами утверждает, что одним из эффективных средств формирования мышления является учебная познавательная задача [13]. Решение учебных познавательных задач студентами — активный метод обучения. Профессор Е. Н. Демьянков определяет учебную познавательную задачу как определенную комбинацию, формулировка которой содержит противоречие и предполагает выполнение ряда учебных действий, приводящих к восстановлению связей, решению противоречий и решению задачи. Различные классификации учебных познавательных задач предлагают при обучении Е. Н. Демьянков, Е. Н. Дмитров, А. В. Кулев, Р. Д. Маш, Т. А. Момотова и др. Важнейшие функции познавательных задач — развивающие. Они направлены на развитие мышления студентов, на формирование у них качеств, присущих научному мышлению. К учебным познавательным задачам, развивающим критическое мышление, относятся рефлексивно-критические задачи.

Рефлексивно-критические задачи направлены на повышение эффективности использования системы учебных задач как дидактического средства стимулирования, организации, осуществления и самоконтроля познавательной деятельности студентов. В широком смысле под рефлексивно-критическими задачами мы понимаем задачи, активизирующие отражение, понимание и осмысление студентами процесса своего мышления и хода решения задачи в учебной деятельности.

По мнению омского исследователя Д. А. Шарова [72], рефлексивнокритические задачи призваны помогать студентам:

  • — выделять различные связи и отношения между компонентами знаний;
  • — обобщать и систематизировать знания;
  • — схематизировать изученные способы решения задач и приемы организации действий;
  • — вырабатывать различные критерии и правила, на основе которых они могут регулировать и осуществлять собственную учебную деятельность;
  • — активизировать критическое мышление, научиться понимать свой собственный процесс решения учебных задач, ход рассуждений, степень сформированное™ определенных умений, результаты учебной деятельности в целом, т.е. помогать им осуществлять обратную связь в ходе учебной деятельности.

Отметим, что рефлексивно-критические задачи обращают внимание студента на осуществленную им деятельность. Они направлены на активное осмысление или переосмысление знаний, способов решения задач, хода рассуждений, занимаемой позиции, конкретных условий деятельности и т.д. Результатом такой деятельности являются определенные изменения в познавательной сфере студента:

  • • обнаружение новых связей и зависимостей между понятиями;
  • • различные обобщения;
  • • расширение или ограничение способов решения задач;
  • • смена занимаемой студентом позиции или подтверждение правильности выбора;
  • • переоценка результатов деятельности;
  • • формирование различных умений.

Конструирование рефлексивно-критических задач как учебно-познавательных и представляющих собой один из видов дидактического материала относится, несомненно, к важным методическим умениям преподавателя управленческих дисциплин.

Методы обучения, используемые для развития критического мышления, должны быть также специфичны. Наиболее эффективными являются:

  • — проблемно-поисковые методы (когда студент поставлен в затруднительную ситуацию, находясь в которой должен осознать ее как ситуацию, требующую разрешения);
  • — рефлексивные методы (рецензирование, анализ, оценка, установка на критическое мышление, разбор конкретного случая, разбор решения задачи);
  • — методы разворачивания мышления (использование различных форм разворачивания мышления в учебной деятельности);
  • — метод диалога, в котором культивируется рефлексивно-критическая позиция (критериальный анализ, критические вопросы, симуляция кризисной ситуации, выявление положительного и отрицательного, аргументация, умение делать выводы, распознавать допущения и заключения, оценивать силу доводов).

Использование вышеприведенных методов в процессе управленческих дисциплин позволит целенаправленно развивать качества критического мышления и тем самым способствовать повышению качества обучения.

В заключение подчеркнем, что главная цель развития критического мышления заключается в активизации рефлексивно-критической позиции школьника к процессу мышления и его продуктам. Важнейшее условие для этого — организация диалога преподавателя и студента в обучении, который является основным приемом активизации рефлексивно-критической позиции студента, так как специально подобранные и сформулированные вопросы приводят к осознанию студентом проблемной ситуации и мотивируют к поиску решений возникших проблем. Велика также роль рефлексивно-критических задач, направленных на формирование и развитие критического мышления, потому что они побуждают студентов восстанавливать ход собственных и чужих мыслей при решении или разборе задачи, искать и находить более эффективные варианты решения, устранять ошибки в рассуждениях, моделировать ситуации и т.д.

Вопросы для самоконтроля

  • 1. Что такое критическое мышление?
  • 2. Какие приемы развития критического мышления вам известны?
  • 3. Что такое рефлексивно-критические задачи?
  • 4. Назовите методы, способствующие развитию критического мышления.

Задание для самостоятельной работы

1. Составьте 3—4 рефлексивно-критические задачи по управленческим дисциплинам.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >