Методы, способы, приемы и виды обучения

Методологический анализ педагогической литературы выявляет недостаточную дифференциацию в ней понятий, обозначенных терминами «метод», «прием», «способ» обучения.

В дидактике средней школы метод обучения определяется как способ деятельности или как совокупность приемов, ведущих к достижению цели. «Сейчас большинство дидактов рассматривают методы обучения как способы взаимосвязанной деятельности учителя и учеников, направленные на решение комплекса задач учебного процесса»1. «Метод обучения — система последовательных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования»[1] [2]. «Метод обучения — способ взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленный на достижение целей обучения»[3]. В работе Н. В. Басовой отмечается, что существует более 200 определений понятия «метод»[4]. Однако при всей размытости таких определений (о чем говорят и сами дидакты) нельзя не согласиться с тем, что «метод является системой осознанных последовательных действий человека, приводящих к достижению результата, соответствующего намеченной цели. Следовательно, каждый метод предполагает осознанную цель, без чего вообще невозможна целенаправленная деятельность субъекта»[5].

При этом чаще всего классификация методов дается по внешним процессуальным признакам: источникам информации и характеру восприятия информации (словесные, наглядные и практические)[6]; дидактическим задачам, реализуемым на данном этапе обучения (методы приобретения знаний, формирования умений и навыков, применения знаний, творческой деятельности, закрепления, проверки знаний, умений, навыков)[7]; связям с элементами объективного социального опыта (объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемное изложение, частично-поисковый, или эвристический, и исследовательский)[8].

Ю. К. Бабанский считал, что созрели реальные возможности для обобщения и систематизации представлений о методах обучения на основе методологии целостного подхода к деятельности, непосредственно исходящей из теории деятельности человека1.

И. П. Подласый, отмечая, что метод обучения — многогранное явление, указывает: «Отсюда понятно, почему так сложно дать однозначное и полное определение метода. Одной дефиницией, даже наилучшей, мы не в состоянии охватить и выразить всю полноту многомерного явления»[9] [10].

Однако, перечисляя грани этого «кристалла» (содержание, активность, цели и задачи, методические приемы, пути, законы, правила, источники, мастерство, инструменты, средства), он фактически показывает неоправданное расширение круга дидактических явлений, который пытаются охватить понятием «метод обучения», и, рассматривая классификации методов обучения, приходит к выводу: «Многомерность методов заставляет отказаться от надуманных построений и переходить к простому перечислению методов, раскрывать особенности их применения в различных условиях». После этого он перечисляет методы обучения: рассказ, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный метод, практический метод, познавательная игра, методы программированного обучения, обучающий контроль, ситуационный метод, — перемежая названия видов занятий и дидактических приемов[11]. В выраженной здесь точке зрения отчетливо видны и влияние отсутствия строгого определения понятия «метод обучения», и фактическое неразличение понятий: метод, способ, прием обучения, вид занятия.

В соответствии с деятельностной целью обучения, принятой для этой книги, и методы обучения должны быть ориентированы на решение деятельностно-определенных дидактических задач, на обеспечение усвоения субъектом учения определенных элементов осваиваемых видов деятельности. Это особенно значимо для высшей школы.

Современные толковые словари, философские, психологические, педагогические энциклопедии и справочники не дают однозначного различения понятий «способ» и «метод», часто определяя метод через способ и наоборот. Для разделения этих понятий, как указывает В. В. Велич, пришлось создать специальную методику атрибутивного анализа текстов. С ее помощью показано, что метод обучения может быть открыт, а способ обучения — изобретен[12].

Открытие — установление неизвестных ранее, объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира. Изобретение — новое и обладающее существенными отличиями техническое решение в любой области[13]. Более широкий контекст последнего определения указывает на то, что технические решения — это объекты, не существующие в природе в явном виде. Они необязательно относятся к сфере только техники. Например, Ж. Адамар рассматривает процесс изобретения в области математики[14]. Таким образом, с методом связываются те объективные изменения, которые могут произойти в рассматриваемом объекте при определенном воздействии на него. Именно они и могут быть открыты. Способ же показывает возможность реализации применения известных методов с использованием необходимых для этого средств.

При этом нужно учитывать, что метод — объект теории, указывающий потенциальные возможности изменений, а способ — объект практики, позволяющий реализовать эти теоретические возможности.

В соответствии с изложенным методом обучения нужно называть такие совместные действия преподавателя и студентов, которые ориентированы на специфические изменения в психике, в деятельности субъекта учения, отсутствующие при других совместных действиях. Например, направляя учение на заучивание и точное воспроизведение формулировок (одно направление), нельзя сформировать у субъекта учения элементы критического анализа воспринимаемой информации или ее обобщения, из которых могут вытекать новые формулировки (второе направление). Следовательно, системы действий, реализующие эти два направления, объективно должны быть разными.

Метод обучения — система совместных действий преподавателя и субъектов учения, необходимых для возникновения специфических изменений в психике, в действиях субъектов учения, обеспечивающих освоение субъектами учения элементов и подструктур деятельности, которые могут включаться ими как освоенные объекты в реальные деятельности.

В результате применения конкретного метода обучения субъект учения может освоить соответствующие ему учебные совокупности действий, которые составляют подструктуры реальной деятельности. В результате такого учения субъект учения овладевает блоками, «кирпичиками» реальной деятельности и после окончания обучения, осуществляя реальные деятельности, может использовать их в качестве уже готовых, освоенных элементов. Владея такими совокупностями действий, выпускники смогут быстро освоить реальную деятельность по окончании вуза. Таким образом, деятельностно-ориентированные методы обучения нацелены на освоение при обучении субъектом учения определенных действий или элементов их структур, необходимых для осуществления реальных осваиваемых деятельностей.

Имея в виду в качестве цели обучения освоение субъектом учения деятельности, которую он будет осуществлять после окончания вуза, необходимо учитывать, что в учебном заведении освоить целостную профессиональную деятельность невозможно из-за отсутствия соответствующих профессиональных обязанностей, реальных мотивов и ответственности. Даже если составное действие полностью идентично по составу и структуре входящих в него действий будущей профессиональной деятельности, студент, выполняющий составляющие эту структуру действия, внутренне уверен в том, что, допустив ошибку, он не пострадает, не произойдет аварии или катастрофы (как это может произойти в реальной ответственной деятельности). Поэтому в учебном заведении осваиваемая профессиональная деятельность неминуемо вырождается в составное действие, представляющее собой модель этой деятельности.

Способ обучения — избранная на основе использования имеющихся средств упорядоченная совокупность действий, реализующих метод или методы обучения, необходимые для решения на занятии дидактической задачи.

Осуществляя деятельности для удовлетворения своих потребностей, субъекты деятельности применяют весьма разнообразные действия и их структуры, однако и в этом многообразии действий можно выделить определенное множество таких структур, составных действий, которые, с одной стороны, имеют специфический состав и направленность, применяются для достижения специфических задач, решаемых в различных деятельностях; с другой — выделяются своей значимостью для учебной и других осваиваемых в учебном заведении деятельностей (в том числе и профессиональных). Освоение таких составных действий субъектами учения позволяет в последующем использовать их как уже готовые элементы многих реальных деятельностей.

Именно на освоение таких структур действий, обеспечивающих условия выполнения деятельностей, удовлетворяющих реальные потребности, и целесообразно ориентировать методы обучения в высшей школе, которые вследствие этого, а также в отличие от традиционных можно рассматривать как деятельностно-ориентированные.

Поскольку некоторые авторы определяют методы обучения как совокупность приемов, необходимо подойти с деятельностных позиций и к определению понятия, обозначаемого этим термином.

Прием (трудовой прием) — особенность выполнения требуемой (трудовой) операции.

Таким образом, прием — это понятие операционного уровня. А одни и те же операции могут входить в разные действия и даже в разные деятельности. Следовательно, одни и те же дидактические приемы могут использоваться в разных методах обучения, не определяя метода обучения по существу. Это понятие уже из сферы методики обучения. Приемы — по сути дела операционный арсенал преподавателя — подобны набору инструментов в технике.

В связи с этим можно определить дидактический прием как разновидность выполнения дидактически необходимой операции.

Наверное, дидактические приемы можно классифицировать по тем операциям, разные варианты выполнения которых они реализуют: приемы обеспечения получения учебной информации студентами, приемы контроля хода и результатов учебной деятельности, приемы организации учения (если учение не рассматривать как деятельность или действия, то могут быть приемы активизации работы студента), приемы управления вниманием и т.п. Однако именно дидактические приемы необозримо разнообразны, поскольку каждый преподаватель может внести свои особенности в реализацию одной и той же операции. Так В. Ф. Шаталов указывал, что существуют 1000 приемов реализации его системы обучения.

Например, для направления внимания в высшей школе используются такие дидактические приемы, как сообщение в начале занятия его плана и перечня рассматриваемых вопросов; вывешивание плаката со структурной схемой взаимосвязей или классификацией рассматриваемых понятий; демонстрация такой схемы на экране с помощью диапроектора, телевизионной системы, вычерчивание схемы на доске, выдача такой схемы студентам в виде раздаточного материала (уже 6—8 вариантов одной и той же операции). Привлечь внимание студентов к особо важному моменту можно, постучав мелом по доске, изменив громкость изложения содержания лекции или темп изложения, рассказав поучительный случай из практики, сделав замечание, предупредив о значимости излагаемого, нарисовав на доске рамку для записи итоговой формулы и т.д. Информацию, подлежащую усвоению, можно сообщить на лекции только словесно, зачитав ее по заранее написанному тексту; изложить свободно; сопроводить диафильмом или кинофильмом; подать информацию в виде схемы; указать соответствующий раздел учебника или перечень книг, в которых она рассматривается с разных точек зрения, и т.д.

Для разъяснения взаимосвязи условий технологизации обучения в главе 1 (1.2) мною был применен дидактический прием в виде аналогии со строительством дома. Для студентов технических вузов естественнее было бы применить для разъяснения этой же взаимосвязи схему, помещенную в приложении 6.

В качестве дидактических приемов, ориентирующих субъекта учения на освоение деятельности определенного вида (при реализации деятельностно-ориентированных методов обучения), можно использовать изменение форм вопросов и заданий[15]. Например, акцентируя внимание на запоминании формул, целесообразно использовать вопросы: какое явление описывается рассматриваемой формулой? Как называется эта формула или какой закон она отображает? Какую известную формулу она напоминает по своей структуре? Что обозначают соответствующие символы? Когда можно применять эту формулу? Где должен быть записан тот или иной параметр? В какой размерности должны подставляться в формулу расчетные величины?

Акцентируя внимание на запоминании логики вывода, рациональнее использовать вопросы «почему»: почему надо начинать вывод с формулировки определения? Почему нужно вводить коэффициенты? Почему нужно выразить эту величину через ее параметры? Почему так получается? Каким образом связаны рассматриваемые процессы? Откуда следует этот вывод? Куда и почему мы должны подставить полученную величину?

При освоении вариативных действий можно использовать вопросы: на какую изученную похожа эта задача? Чем она отличается от изученного? Почему нельзя применять изученное в новых условиях? Что нужно изменить, чтобы учесть новые условия? Каковы границы применения полученного при таком подходе к решению? Где еще применяются аналогичные подходы?

Освоение действий по ориентированию требует других вопросов: какие из известных методов можно применить для решения поставленной проблемы? Какой из них рационально применять и почему? Что необходимо применить или доопределить для применения выбранного метода?

Некоторые дидактические приемы при традиционном подходе рассматривают даже как самостоятельные методы обучения, к которым относят прежде всего программированное обучение, проблемное обучение и деловые игры (в работе Н. В. Басовой их рассматривают как технологию программированного обучения и технологию проблемного обучения[16]).

Проблемная ситуация, представляющая собой одну из возможностей выполнения операции «активизация внимания» или «направление активности», является дидактическим приемом, но никак не методом обучения, поскольку она может использоваться в любом из методов обучения всех трех групп. Используя в лекции проблемную ситуацию, преподаватель может актуализировать внимание студентов, однако ее результат будет репродуктивным, если использован репродуктивный метод обучения. Если же в лекции использованы поисковые методы обучения, та же проблемная ситуация будет способствовать формированию поисковой деятельности. Поэтому проблемную ситуацию целесообразнее считать одним из дидактических приемов, а проблемное обучение, основанное на ее применении, нельзя рассматривать как метод обучения.

Аналогичный прием применялся в 20-х гг. XX в. в отечественной общеобразовательной школе и в «методе проектов» (когда в соответствии с концепцией прагматической педагогики «обучения посредством делания» учащиеся должны были приобретать знания в процессе выполнения все усложняющихся проектов). Правда, в проблемном обучении проблемная ситуация используется тогда, когда субъект учения подготовлен для того, чтобы принять ее. Иначе он не будет отыскивать нужные для решения сведения или попытается решить проблемную ситуацию в случайном поиске методом «проб и ошибок».

Проводя деловую игру, преподаватель использует несколько дидактических приемов: создание профессионально значимых ситуаций; распределение ролей и организацию на занятии ролевого общения; предоставление студентам информации об исходной ситуации с помощью применяемых в профессиональной деятельности документов и т.п. Однако все эти особенности не определяют специфического результата учения, на который ориентирован любой из рассмотренных методов обучения. Следовательно, они не могут считаться самостоятельными методами обучения.

Деловая игра может быть чисто репродуктивной, направленной на точное выполнение студентом требований действующих инструкций (например, деловая игра по выработке навыков общения между пилотами самолетов и диспетчером управления воздушным движением), или вариативной (направленной на коллективный поиск и обоснование возможностей внесения изменений в используемый стереотип для новых условий, например деловая игра по привязке типового проекта сооружения к местности). Наконец, те же дидактические приемы могут быть использованы и в исследовательской игре, формирующей у студентов поисковую деятельность (например, деловая игра по разработке плана модернизации предприятия).

С одной стороны, из-за отсутствия явной дифференциации понятий «метод обучения» и «прием обучения» возникает путаница с их применением; с другой стороны, в связи с многообразием приемов классификация самих дидактических приемов вряд ли имеет практическую значимость. Однако само понятие дидактического приема необходимо, более того, по некоторым дидактическим приемам получили названия и некоторые особенности обучения, которые мы будем называть видами обучения (в традиционной педагогической литературе такого понятия нет).

Назовем видами обучения группы способов обучения, объединенные на основе использования в них характерных дидактических приемов. На одном занятии может осуществляться несколько видов обучения или их комбинация, более того, один метод обучения может реализовываться при использовании нескольких и даже разных у разных преподавателей видов обучения.

В табл. 6 перечислены некоторые виды обучения и характерные для каждого из них дидактические приемы. Несомненно, возможны и другие виды обучения, связанные с применением новых, иных дидактических приемов.

Таблица б

Некоторые виды обучения и определяющие их дидактические приемы

п/п

Вид обучения

Характерные дидактические приемы

1

Информационновербальное

Изложение информации только в словесной (вербальной) форме

2

Информационнологическое

Изложение информации, пояснений, выделение логических связей

3

Дискуссионное

Усвоение информации в процессе ее обсуждения на дискуссиях и семинарах

4

Информационноопорное

Сочетание изложения с построением опорного сигнала и многократным повторением этого сочетания на занятии субъектами обучения

5

Программированное

Разделение информации на дозы, переход субъекта учения к очередной части после контроля усвоения предыдущей

6

Проблемное

Использование для актуализации внимания и развития субъектов учения проблемных ситуаций

7

Проектное

В качестве проблемной ситуации используется задание по выполнению проекта

8

Ситуационное

Создание с помощью документов профессионального общения ситуаций, требующих от субъектов учения ролевого (междисциплинарного) подхода при принятии решений и общении: деловые игры, конкретные ситуации и т.п.

9

Зрелищное

Включение в обучение просмотра произведений искусства, спектаклей, кинофильмов, видеозаписей

10

Тренирующее

Многократное выполнение определенных операций с целью выработки навыка их выполнения

11

Средовое

(погружающее)

Погружение субъекта учения в среду, способствующую формированию определенных навыков, качеств личности, освоению определенной деятельности

12

Трудовое

Включение субъекта учения в реальные трудовые процессы (в том числе в работу научных подразделений)

13

Свободное

Информационный диалог по выбору субъекта учения

14

Контролирующее

Применение в обучении только приемов контроля и оценки учения

15

Авторизованное

Представление субъектом учения для зачета авторизованного курса (написанного им по перечню тем, литературы и вопросов содержания)

16

Экспертное

Представление учебной информации в виде объекта для экспертного оценивания

Окончание таблицы 6

п/п

Вид обучения

Характерные дидактические приемы

17

Редактирующее

Представление учебной информации в виде объекта для редактирования

Примечание: эту таблицу необходимо рассматривать как обзор, а не как классификацию дидактических приемов.

  • [1] Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. —М„ 1985.— С. 15.
  • [2] Леднев В. С. Содержание общего среднего образования. Проблемы структуры. —М„ 1980.
  • [3] Педагогика: Учеб, пособие для студентов педагогических вузов и колледжей /Подред. П. И. Пидкасистого. — М., 1996.
  • [4] См.: Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д, 1999.
  • [5] Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики /Подред. М. Н. Скаткина. — М., 1982. — С. 186.
  • [6] См.: Голант Е. А. Методы обучения в советской школе. — М., 1957.
  • [7] См.: Лернер И. Я., Скаткин М. Н. О методах обучения. — М., 1965.
  • [8] См.: Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.
  • [9] См.: Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательнойшколе.
  • [10] Подласый И. П. Педагогика: Новый курс. — Кн. 1. — М., 2002. — С. 473.
  • [11] Там же. С. 480.
  • [12] См.: Белин В. В. Авторское право педагога-исследователя /Советская педагогика. — 1991. — № 1. — С. 40—44.
  • [13] См.: Советский энциклопедический словарь. — М., 1986.
  • [14] См.: Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. — М., 1970.
  • [15] См.: Анищенко В. Г., Лейкина О. Ю., Фокин Ю. Г. Пути совершенствования оценивания учебной деятельности студентов в высшей школе. — М., 1994.
  • [16] См.: Басова Н. В. Педагогика и практическая психология. — Ростов н/Д, 1999.
 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >