Современный период развития социальной педагогики в России

Основные понятия: социальные аспекты обучения, социальное воспитание, педагогическая помощь, социальная помощь, педагогическое взаимодействие личности и социума в процессе ее социализации, социальная работа, социум, потенциал социума.

Современный период социальной педагогики охватывает середину XX – начало XXI в. Он отражает усилия отечественных и зарубежных ученых и практиков по поиску путей объединения различных взглядов на сущность социальной педагогики как отрасли педагогической науки на традиционных подходах се основателей.

В основе этих поисков лежали принципы взаимосвязи социального и образовательного начал, цели социального ориентирования обучения и воспитания, реализация которых объективно способствовала демократизации и гуманизации общества.

На развитие теории социальной педагогики в этот период значительное влияние оказали как идеи ее основателей Ф. Дистервега, П. Наторпа, К. Магера, так и труды отечественных педагогов К. Д. Сухомлинского, В. В. Зеньковского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, М. В. Крупениной, В. Н. Шульгина, В. Г. Бочаровой, В. А. Сластенина, В. И. Загвязинского, А. В. Мудрика, З. А. Галагузовой, И. А. Липского, Г. Н. Филонова, Т. Ф. Яркиной и др.

Отражение социально-педагогических идей мы видим сегодня в наличии двух путей современного развития социальной педагогики в России: а) педагогики социальной среды, включающей основные составляющие: социальное обучение, социальное воспитание, социальное развитие человека и активную роль социума в социализации личности; б) педагогики социальной работы как социальной помощи лицам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

Первый путь отражает социальные аспекты обучения, воспитания и развития, а значит больше ориентирован на социальную среду, на рассмотрение ее роли в социализации личности. Здесь акцент делается более на социологию и интеграцию в педагогику социологического знания о социализации и о социуме. Таким образом, речь идет об использовании педагогического потенциала социума в разрешении проблем социализации личности. Основной формой здесь выступает педагогическая помощь детям и взрослым, реализуемая формами, методами и средствами социально-педагогической деятельности в интересах социализации человека. И тогда специалист все свои усилия сосредоточивает на реализации возможностей и ресурсов социума в интересах личности в условиях процесса ее обучения и воспитания.

Второй путь делает акцент в социальной педагогике на ее прикладном характере социальной работы, а значит и история возникновения, и содержание – все обусловливается содержанием социальной работы, более ориентирован на этот вид профессиональной деятельности, а деятельность социального педагога все время находится в сравнении с социальным работником и в какой-то мере ориентированным на его функционал. Основной формой здесь рассматривается социальная помощь лицам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации.

В первом случае социальный педагог ориентирован на все возрастные категории детей и взрослых, прежде всего лиц, способных обучаться и воспитываться, но имеющих проблемы и нуждающихся в получении знаний, навыков и умений, а также личностных качеств для разрешения собственных проблем социализации, т.е. речь идет об использовании потенциала социума педагогическими формами и методами, средствами, а не средствами социальной работы. При этом влияние социального педагога распространяется на намного большую часть общества, нежели только население группы риска и оказавшегося в трудной жизненной ситуации.

Во втором случае социальный педагог практикоориентирован на различные виды помощи и рассматривается как специалист по оказанию преимущественно различных видов помощи лицам, оказавшимся в трудных жизненных ситуациях, т.е. на работу с лицами группы риска, к которым можно отнести и лиц с ограниченными возможностями здоровья, и наркоманов, и лиц, потерявших способность физически себя обеспечивать.

Таким образом, социально-педагогические идеи нашли свою реализацию: во-первых, в области социального воспитания, социального обучения и социального развития, во-вторых, в области социально-педагогической помощи личности, испытывающей проблемы социализации. Характерно, что и сегодня разрешение проблем социализации личности осуществляется преимущественно средствами социального воспитания как более разработанной части социальной педагогики и значительно меньше средствами социального обучения, требующего дальнейшего исследования и разработок.

На этом этапе социальная педагогика и выделилась в самостоятельную науку, но самостоятельность эта относительная, так как в значительной мере она определяется степенью интеграции с философией, социологией, психологией, культурологией, правом, да и собственно с самой педагогикой.

Анализ отечественного и зарубежного опыта развития социальной педагогики в XX – начале XXI в. позволяет выделить четыре основных периода на современном этапе развития ее теории и практики в России.

Первый период – 50–90 гг. XX в.: характерной особенностью является выделение в послевоенные годы на фоне патриотического воспитания особой роли и значения общества, социальной среды в формировании нового человека. На этом этапе важное место занимали социально-педагогические идеи Марии Васильевны Крупениной (1892–1950). Она обозначила не только роль среды в воспитании человека, но и обозначила характер ее влияния на человека. По ее мнению, воспитание – это не только влияние одного человека на другого, но и стихийное влияние среды на личность, поэтому педагогика должна изучать среду, вносить "организованный педагогический процесс" в неорганизованный быт. Она ставила задачу сблизить организованный и неорганизованный процессы в воспитании.

М. В. Крупенина формулировала педагогику как науку, которая должна исследовать весь процесс "социального формирования человека, изучение организации, методов и форм, в которых он развивается в условиях данной конкретной исторической эпохи и данной классовой среды, исследование всей суммы факторов, которые его определяют, закономерности, которым он подчинен".

Дальнейшее развитие социально-педагогические идеи получили в педагогике среды Виктора Николаевича Шульгина (1894–1965). Он выделял в педагогике нового общества три главных задачи: во-первых, изучение среды, в которой живет ребенок и которая влияет на него; во-вторых, обучение и воспитание человека, который сможет изменить среду; в-третьих, школа должна стать центром преобразования окружающей среды, что означает влияние на родителей, жителей села в ходе ликвидации неграмотности, педагогического просвещения, помощи родителям в воспитании детей.

В этот период в России появляется плеяда педагогов-новаторов: В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова, В. Ф. Шаталов и др., обогатившие современную педагогическую науку новыми воспитательными системами (школа коллективного творческого воспитания В. А. Караковского, педагогика сотрудничества В. Ф. Шаталова и др.). Тем самым создавались предпосылки для формального закрепления социальной педагогики как науки о закономерностях педагогического взаимодействия личности и социума в процессе ее социализации.

Второй период (первое возрождение) – середина 90-х г. XX в.: попытки возврата в России к идеям П. Наторпа и Ф. Дистервега в виде социального воспитания и педагогической помощи среди детей, подростков и учащейся молодежи. В 1989 г. впервые в советской России на базе Уральского государственного педагогического университета в г. Свердловске ученые-педагоги провели исследование проблем социального воспитания. В. Д. Семенов, Б. 3. Вульфов, В. И. Загвязинский, Л. Т. Баранская подготовили учебник "Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования", который выводил социально-педагогические идеи в России в направлении, обозначенном первооснователями П. Наторпом, Ф. Дистервегом. В нем упоминались идеи П. Наторпа о "воспитательных силах общества" как средства социального воспитания и идеи Ф. Дистервега о "педагогической помощи" в разрешении проблем социализации личностно Под "педагогической помощью" понималось предоставление со стороны социальной среды (социума) необходимых знаний, навыков и умений человеку, испытывающему проблемы социализации (в нынешнем понимании – это социальное обучение), развитие необходимых личностных качеств, значимых для успешной его социализации (социальное воспитание и социальное развитие). В этом периоде имели место попытки рассмотреть содержание социального обучения и социального развития как важнейших составляющих педагогической помощи. Однако в условиях демократизации общества и в силу традиционности взглядов активизация усилий ученых, специалистов-практиков была направлена на разработку проблем прежде всего социального воспитания.

Подчеркивалось, что социальное воспитание аккумулирует в себе влияние на педагогический процесс конкретных условий среды (социокультурные, природные, экологические, географо-климатические, социально-бытовые, национально-народные), рассматривая индивида в контексте его ближайшего окружения.

Таким образом, социальное воспитание направлено на преобразование окружающей среды, создание гуманных отношений в социуме, поиск педагогически компетентных решений в различных, в том числе личностнокризисных ситуациях.

Серьезные изменения, происходящие в российском обществе в конце 90-х гг. XX в., не могли не затронуть и воспитание, которое переживает серьезный кризис, отражая в себе все те противоречия и социальные недуги, которыми пронизано общество, в том числе кризисное состояние нравственности, духовности. Одна из причин такого положения заключается в недооценке воспитания как социального явления, как целенаправленного процесса, объектом которого является духовное, нравственное развитие всех и каждого.

Казалось бы, для развития теории социальной педагогики в России нет преград в русле педагогической науки. Но нет, как в свое время говорил К. Маркс, "в науке нет широкой столбовой дороги и лишь тот достигнет ее сияющих вершин, кто не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам". В этом плане социальная педагогика не исключение. В перспективе развития социальной педагогики предстояли жаркие баталии за свое существование и выбор пути своего развития.

Третий период – конец 90-х XX в.: развитие социальной педагогики в рамках социальной работы (подмена педагогической помощи социальной помощью, самой социальной педагогики на педагогику социальной работы).

Этот период развития социальной педагогики как самостоятельной науки отнюдь нельзя назвать "безоблачным".

Наряду с проблемами взаимодействия с социальной работой, одновременно продолжались споры среди ученых о том, какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических паук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика, педагогика и социальная работа.

На этом этапе особые дискуссии разгорались между педагогами, сторонниками традиционной и социальной педагогики о самом существовании социальной педагогики.

Считалось, что традиционная педагогика рассматривает воспитание как специально организованную деятельность и социальное формирование личности, происходящее под воздействием всей жизни, поэтому нет такой области образования и воспитания, которая не была так или иначе связана с жизнью общества, и поэтому вся педагогика социальна. В связи с этим создание социальной педагогики как особой отрасли педагогической науки неправомерно. В то же время имеются пограничные области знания между педагогикой и социологией, которые изучаются специальными отраслями педагогической науки – сравнительной педагогикой, социологией и воспитанием, педагогической социологией и экономико-народным образованием.

В силу внутрипедагогической неопределенности социальной педагогики и мировых тенденций на приоритетность развития социальной работы в теоретических поисках выбора пути своего развития социальная педагогика попала в "модную" в тот период (конец 90-х гг. XX в.) реформируемой России область социальной науки – социальную работу. В контексте активно развивающейся социальной работы, культивируемой повсюду в России, вольно или невольно было искажено понятие "педагогическая помощь", которое подменили понятием "социальная помощь". С этого момента все развитие теории социальной педагогики пошло с серьезными деформациями педагогического содержания, а саму социальную педагогику в большей мере рассматривали как составную часть социальной работы, а не как самостоятельную отрасль педагогической науки. Напротив, отбросив педагогические основы (принципы и методы обучения и воспитания), в социальной педагогике как составляющей социальной работы стали культивироваться психосоциальные, социологические, социально-правовые, медико-социальные, культурно-просветительные основы и т.д. Таким образом, социальная педагогика стала придатком социальной работы, которая в свою очередь не была оформлена как теоретическая область социальной науки и поэтому "прибилась" к педагогике в теории и на практике. К слову будет сказать, что сегодня социальная работа как самостоятельная наука занесена в классификатор социальных наук, но исследования в этой области проводятся в рамках педагогической науки.

Вскоре, в связи с принятием решения Коллегии государственного образования СССР от 13.07.1990 № 14/4 "О введении института социальных педагогов", а затем решения коллегии Министерства образования Российской Федерации от 27.10.1993 № 19/1 "О практике социально-педагогической работы и перспективах ее развития в России" были созданы факультеты социальной педагогики и в вузах стали изучать социальную педагогику как значимую учебную дисциплину.

При этом следует отметить, что ускоренные темпы подготовки будущих социальных педагогов и дефицит разработанной теории социальной педагогики в вузах отразились на содержании учебников по социальной педагогике и подготовке кадров для социально-педагогической деятельности, на что особенно повлияла богатая практика социальной работы и доминирующая в этом контексте ее теоретическая база. Многие учебники по социальной педагогике стали удивительно похожи по содержанию на труды по проблемам социальной работы. В ряде теоретических работ и на практике авторы стали отождествлять социальную педагогику с социальной работой и их роль в социальной помощи населению, прежде всего активно стала изучаться проблема социальной помощи лицам, оказавшимся в трудной жизненной ситуации. Этому способствовал и зарубежный опыт приоритетности социальной работы в Германии, США, Норвегии, Швеции. В связи с этим в вузах появился ряд учебников и учебных пособий по социальной педагогике Л. В. Мардахаева, Ю. В. Васильковой, Ф. М. Мустаевой, В. Г. Бочаровой, С. Н. Тетерского и др., в которых под содержанием социальной педагогики рассматривались идеи социальной работы.

В этот сложный для науки момент активность ученых оказалась невостребованной в развитии социальных педагогических взглядов на педагогические процессы в социализации человека. Истины ради следует отметить, что несмотря на массовое "заражение" социальной работой остались ученые-педагоги (В. А. Сластенин, А . В. Мудрик), устоявшие от соблазна копировать в социальной педагогике содержание социальной работы и сохранившие педагогическую позицию и основу последующего возрождения социально-педагогических идей первооснователей П. Наторпа и А. Дистервега.

Однако и они допустили ряд методологических ошибок: напрочь отказавшись от услуг практики социальной работы, они оказались в педагогическом плену, а их позиция ограничивалась рамками социализации и социального воспитания. Таким образом, они стали развивать только одно из направлений социальной педагогики, обозначенных П. Наторпом. Отказываясь от социальной помощи, они вместе с ней "выплеснули" и педагогическую помощь, которую целенаправленно отстаивали Ф. Дистервег и ученые-педагоги конца 90-х гг. XX в. Это привело к недооценке роли социально-педагогической деятельности как важной части социально-педагогической науки, а следовательно, им стало недоступно понимание социального обучения, социального развития как важнейших составных частей социальной педагогики наряду с социальным воспитанием. Следует заметить, что социально-педагогическая помощь может быть оказана только через социальное обучение, социальное воспитание и социальное развитие, представляющих три составные части социальной педагогики и требующих особого внимания ученых, педагогов, специалистов-практиков.

Тем не менее это был прогресс по сравнению с реальным положением социальной педагогики.

Несколько среднюю позицию заняли педагоги-ученые УрПГУ, где сказалось влияние опыта ученых-исследователей конца 90-х гг. XX в. Здесь был издан ряд учебников по социальной педагогике М. А. Галагузовой, Ю. Н. Галагузовой, которые можно назвать оптимальными в плане поиска некоторыми авторами своей позиции между двумя "полюсами": преклонением перед социальной работой и крайне педагогическими взглядами на социальную педагогику. Но их устремление не пошло далее "усредненности": что-то взято с социальной работы, а что-то похоже на социально-педагогические взгляды А. В. Мудрика.

Если попытаться составить характеристику текущего положения социальной педагогики, то его можно обозначить состоянием растерянности, блуждания, аморфности, разночтения, многомерности и неопределенности в оценке стержневых взглядов на суть социально-педагогической идеи и ее связь с другими науками.

По этой причине многие авторы учебников по социальной педагогике не смогли выстроить систему теории социально-педагогической деятельности, роли социума и проблем социализации, разрешаемых через социальное обучение, социальное воспитание и социальное развитие.

Четвертый период (второе возрождение) – начало XXI в. по настоящее время: развитие социальной педагогики как самостоятельной педагогической науки; развитие социальной педагогики на основе интеграции с социологией, ее учением о социализации и социуме (второе возвращение к идеям П. Наторпа и Ф. Дистервега). Характерным для этого этапа, по мнению Г. Н. Филонова, является новое видение объекта социальной педагогики "как педагогического процесса развития человека в социуме на основе всей совокупности его социальных взаимодействий". Это предполагает реализацию социально-педагогического подхода в профессиональной деятельности и прежде всего педагогического потенциала социума в разрешении проблем социализации личности.

Переломным для социальной педагогики явилось начало третьего тысячелетия и появление целого ряда новых научных отраслей благодаря погранологии – науке, изучающей закономерности взаимодействия различных наук на границе их исходного знания. В новых учебниках наметились также значительные изменения. Так, например, в учебнике "Социальная педагогика" (под ред. В. И. Загвязинского и О. А. Селивановой) одними из задач социальной педагогики авторы определили "исследование возможностей многопланового влияния педагогической науки на социум и процесс социализации личности" и "изучение способов и условий использования и умножения педагогического потенциала социума". В учебнике "Социальная педагогика" (под ред. И. А. Липского и Л. Е. Сикорской) также отмечается значительная роль социума в развитии социально-педагогической теории. В сборнике статей В. С. Торохтий рассматривает теорию социально-педагогической деятельности и сущность социально-педагогического подхода в профессиональной деятельности. Появился ряд исследований, посвященных социально-педагогическому компоненту в педагогической науке и различным формам социально-педагогической деятельности.

Обновлению социальной педагогики способствовали работа ученых-педагогов педагогических вузов России над новыми государственными стандартами по социальной педагогике в рамках направления 050400 "Психолого-педагогическое образование" и открытие в Московском городском психолого-педагогическом университете научной школы "Социальнопедагогический подход в профессиональной деятельности", положившей начало нового периода в развитии социальной педагогики и рассмотрении ее как области интеграции педагогического знания и социологического знания о социализации и социуме. С этого момента социальная педагогика развивает свой потенциал в направлении социального воспитания и педагогической помощи в контексте социального обучения, социального воспитания, социального развития на основе реализации "воспитательных сил общества". Основными направлениями фундаментальных социально-педагогических исследований стали педагогический (воспитательный) потенциал социальной деятельности, социальных отношений, социальных институтов, а также форм и методов его изучения, развития и реализации в ходе социально-педагогической деятельности. Важнейшим направлением прикладных разработок становится реализация социально-педагогического подхода в профессиональной деятельности специалистов непедагогического профиля, а также развитие теории социально-педагогической деятельности в различных сферах жизнедеятельности общества.

Социальная педагогика концентрирует свое внимание на социально-педагогическом процессе, т.е. на социальном обучении, социальном воспитании и социальном развитии человека в конкретных условиях его социализации, рассматривая становление индивида в контексте его взаимодействия с социальной средой, с педагогическим потенциалом социума.

Сложившаяся сегодня система взглядов на роль и место социально-педагогической деятельности в российском обществе в значительной степени определяет развитие ее теории, а следовательно, и содержание ее практики в этой области. В такой ситуации представляются важными два направления: во-первых, освоение теоретических основ социально-педагогической деятельности в различных сферах жизнедеятельности общества и с различными категориями населения при существующей социальной инфра

структуре; во-вторых, осмысление, переработка и освоение отечественного и зарубежного опыта социально-педагогической деятельности на уровне работы специалиста с клиентом по определенной социально-педагогической проблеме и активное формирование адекватной инфраструктуры социально-педагогических услуг для клиента, существенно дополняющих ныне существующие, в большей мере на государственном уровне.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >