Проверка гипотезы о связи между проявлением творческой способности и ограничением времени решения заданий

Для проверки гипотезы о влиянии лимита времени на процесс творчества все классы начальной школы были разделены на две группы: одна выполняла все творческие задания с установкой на ограничение времени (вторые классы и четвертый класс), другая — без такого ограничения (первые и третьи классы). Учащиеся в классах, работавших без ограничения времени, знали, что им всегда могут дать дополнительное время для решения заданий, и они работали в оптимальном для себя режиме.

В классах, где лимит времени был ограничен, бланки с ответами собирались сразу после окончания отведенного на решение заданий времени, и дети вынуждены были работать в режиме максимальной интенсивности. Реальная разница во времени решения в этих двух группах в среднем составляла около пяти минут.

Для проверки этой гипотезы мы сравнили результативность группы, которая работала с ограничением времени (3 вторых и 1 четвертый класс — 83 человека), и группы, которая работала без ограничения времени (3 первых и 3 третьих класса — 122 человека), в начале и по завершении работы по экспериментальной программе. Данные по тесту «Составление предложений» представлены по составлению предложений с опорным словом «ключ» и «лук». Результаты представлены в табл. 2, 3.

В начале эксперимента различия средних значений в группе, работавшей с ограничением времени, и в группе без ограничения времени существенны как для невербальных, так и для вербальных заданий. Творческая эффективность значительно выше в группе, работавшей без ограничения времени. При увеличении опыта решения творческих заданий различия сглаживаются. Появляется даже противоположная закономерность. Особенно это характерно для вербального теста, в котором учащиеся в группе с ограничением времени решения заданий не просто догнали группу, действующую без ограничения времени, по показателям гибкости (количество придуманных предложений) и сложности заданий, но и опередили ее по показателю «количество используемых значений». Мы объясняем этот факт тем, что к концу эксперимента у испытуемых появилась уверенность в своих силах и мотивация творческих движений. Выяснилось, что в группе, где время решения не ограничивалось, дети более свободно относились к экспериментальным и лексическим ограничениям.

Средние значения показателей теста Торренса в двух группах испытуемых: с ограничением времени решения и без ограничения

Стадии

эксперимента

Без ограничения времени

С ограничением времени

Гибкость

Оригинальность

Гибкость

Оригинальность

Начало

10,102**

3,86

7,91**

2,53

Конец

10,88

5,67

10,18

6,32

**а < 0,05 при попарном сравнении аналогичных показателей в двух группах (с ограничением времени и без ограничения времени).

Таблица 3

Средние значения показателей теста «Составление предложений» в двух группах испытуемых: с ограничением времени решения и без ограничения

Стадии

эксперимента

Без ограничения времени

С ограничением времени

Количество

предложений

Сложность

Количество

значений

Количество

предложений

Сложность

Количество

значений

Начало

5,134**

1,87**

1,03

3,778**

1,16**

1,02

Конец

4,87

1,87

1,66**

4,69

1,85

2,29**

**а < 0,05 при попарном сравнении аналогичных показателей в двух группах (с ограничением времени и без ограничения времени).

В первой главе работы рассмотрены теории, связывающие фактор ограничения времени при процедуре тестирования с проявлением интеллекта (конвергентного мышления). Так, Н. Коган и М. Воллах [271] считают, что при ограничении времени, предоставляемого испытуемым, тесты на творческое мышление диагностируют интеллект. Для того чтобы исключить корреляцию творческих тестов с интеллектом, они предлагали снять лимит времени и приблизить тестирование к обычной жизненной ситуации, без мотивации достижения, без соревнования и без социального одобрения ребенка со стороны взрослых. В этом случае творческие способности будут проявляться в «чистом» виде. Эксперименты А. Н. Воронина на студентах экономического колледжа подтвердили предположения Когана и Воллаха: при соблюдении вышеупомянутых условий фактор интеллекта и фактор креативности оказались независимыми [70. С. 189]. Продолжая эту линию исследований, можно предположить, что творческое мышление как процесс включает как дивергентные компоненты, необходимые для генерации гипотез, так и конвергентные, необходимые для увязывания элементов семантического пространства (С. Медник). Различные деятельностные ситуации делают востребованными то его конвергентный, то дивергентный компоненты. Сокращение времени увеличивает нагрузку на конвергентные компоненты мышления, в частности на подбор и анализ значений слов.

Проявление мыслительных вербальных способностей, как известно, зависит от величины словарного запаса и умения чувствовать характер отношений, передаваемых в тексте (чувство языка). В большой мере эти умения соответствуют субтестам «Осведомленность» и «Аналогии» из интеллектуального теста, разработанного Э. Ф. Замбацявичене. Проверка значимости корреляционных связей этих субтестов с параметром «количество значений» из теста «Составление предложений» показала, что эти связи действительно значимы (г = 0,34; г = 0,33) в группе с ограничением времени решения заданий. В группе без ограничения времени решения аналогичные связи оказались незначимыми (г = 0,12; г = 0,15). Мы это связываем с тем, что способ решения интеллектуальных задач, как правило, зависит лишь от когнитивных умений и навыков и не связан с личностным отношением к результатам деятельности. Творческий способ решения, напротив, опосредуется личностными, мотивационными механизмами и воспринимается как средство самоактуализации. Вследствие этого и результаты деятельности существенным образом отличаются друг от друга.

Таким образом, ограничение времени решения имеет стимулирующий характер для конвергентного мышления (интеллекта) в творческих вербальных заданиях. На наш взгляд, при этом изменялся смысловой контекст заданий. Учащиеся стали воспринимать задания как проверку знания разнообразных значений даваемых слов. Поэтому они старались продемонстрировать знание различных значений, включая их при этом в требуемые лексические конструкции. При таком понимании задания увеличение количества составляемых предложений теряет смысл, если они не несут новых значений. Необходимо отметить, что при этом важным условием роста показателей оказалось значение социального одобрения творчества со стороны учителя, также важным стимулирующим фактором явилась и мотивация достижения.

В группе без ограничения времени решения, напротив, дети, включившиеся в «свободное» творчество, забывали об ограничительных условиях, устраняя влияние конвергентного мышления, что приводило к тому, что большое количество предложенных вариантов решений было не зафиксировано. Это подтверждается подсчетом связи между параметрами творческого теста и теста интеллекта.

В табл. 4 и 5 показаны коэффициенты корреляции между результатами теста Торренса и теста « Составление предложений» с интеллектуальным тестом в двух группах: с ограничением времени решения задач и группе без ограничения времени. Расчет уровня значимости коэффициентов корреляции производился с использованием t-критерия.

Расчет производится по формуле

Если tn_ 2 > trp, где trp определяется как граничное значение распределения Стьюдента с (п - 2) степенями свободы (в условиях двусторонних границ), то коэффициент корреляции отличен от нуля с уровнем значимости а [12. С. 133].

Таблица 4

Коэффициенты корреляции между показателями теста творческого мышления (тест Торренса) и интеллектуальным тестом в двух группах при первом тестировании (начало эксперимента)

Тип теста

Без ограничения времени (п = 122)

С ограничением времени (п = 83)

Гибкость

Оригинальность

Гибкость

Оригинальность

Интеллектуальный тест

-0,113

0,005

0,23

0,003

Таблица 5

Коэффициенты корреляции между показателями теста творческого мышления («Составление предложений») и интеллектуальным тестом в двух группах при первом тестировании (начало эксперимента)

Тип теста

Без ограничения времени

С ограничением времени

(п = 122)

(п = 83)

Количество

Количество

Количество

Количество

предложений

значений

предложений

значений

Интеллектуальный тест

-0,018

0,118

0,27*

0,101

* уровень значимости при а < 0,05.

Таблица 6

Коэффициенты корреляции между показателями теста творческого мышления (тест Торренса) и интеллектуальным тестом в двух группах при последнем тестировании (конец эксперимента)

Тип теста

Без ограничения времени (п = 122)

С ограничением времени (п = 83)

Гибкость

Оригинальность

Гибкость

Оригинальность

Интеллектуальный тест

0,09

-0,029

-0,13

0,027

Таблица 7

Коэффициенты корреляции между показателями теста творческого мышления («Составление предложений») и интеллектуальным тестом в двух группах при последнем тестировании (конец эксперимента)

Тип теста

Без ограничения времени (п = 122)

С ограничением времени (п = 83)

Количество

предложений

Количество

значений

Количество

предложений

Количество

значений

Интеллектуальный тест

0,0013

0,165

0,334*

0,333*

уровень значимости при а < 0,05.

Из табл. 4, 6 видно, что тест Торренса значимо не связан с тестом интеллекта ни в одной из групп. В группе с ограничением времени решения наблюдается слабая связь между гибкостью (количество предложенных решений) и интеллектом, но она не доходит до 5%-го уровня значимости. Отсутствие связи между творческими невербальными тестами и интеллектом можно объяснить разными психологическими механизмами, лежащими в основе осуществления этих тестов. В частности, согласно нашей гипотезе, в основе процесса решения творческих невербальных тестов лежит процесс оперирования образами представления и воображения, тогда как в основе используемого нами интеллектуального теста лежит процесс оперирования абстрактными символами, включенными в причинно-следственный ситуативный контекст.

Тест «Составление предложений» значимо коррелирует с интеллектуальным тестом только в группе с ограничением времени выполнения задания. К концу эксперимента связь результата творческого теста «Составление предложений» с интеллектом еще более усилилась в группе с ограничением времени решения. Причем если в начале эксперимента с интеллектом был связан лишь один параметр — общее количество предложений, то в конце его и параметр «количество используемых значений» также оказался зависимым от интеллектуального фактора. Таким образом, действительно, ограничение времени стимулирует конвергентное мышление и приближает творческие тесты к тестам интеллекта, а фактор свободного времени нивелирует интеллект, снижая его влияние на процессы творчества.

 
Посмотреть оригинал
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ   ОРИГИНАЛ     След >