Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Посмотреть оригинал

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ

Понятие активности

Одной из главных теоретических проблем при рассмотрении вопросов активности личности, активного обучения является определение понятия активности и соотнесение его с понятием деятельности. Термин активность широко используется в различных сферах науки. Может быть, поэтому ни в философии, ни в психологии, ни в педагогике пока не выработано единого подхода к его определению. В литературе встречается несколько основных вариантов определения, а сам термин используется как самостоятельно, так и в качестве дополнительного определения для других терминов. Причем в некоторых случаях сформировались и стали привычными сочетания, имеющие самостоятельное значение, например такие, как активный человеку активная жизненная пози- циЯу активное обучение, активный элемент системы, устройства, интерактивность. Термин приобрел очень много значений, поэтому при внимательном отношении его использование требует уточнений.

Словарь русского языка дает общеупотребительное определение активного как деятельного, энергичного, развивающегося[1]. В литературе активность часто употребляется как синоним понятия деятельность. Г. В. Суходольский, исследуя семантику понятия деятельность, установил, что «понятие деятельность формировалось в философии, физиологии, социологии и психологии и в результате перекрестных заимствований приобрело четыре основных значения: труд, работа, активность и поведение»[2].

В физиологическом смысле понятие активности традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика, как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, свойство живых организмов реагировать на внешние раздражители. Активность при этом соотносится с деятельностью и рассматривается как динамическое условие ее становления, как свойство ее собственного движения. У живых существ активность изменяется в соответствии с эволюционными процессами развития. Активность человека приобретает особое значение как важнейшее качество личности, как способность изменять окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями[3]. Педагогическая энциклопедия[4] трактует активность как деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды, как способность человека изменять окружающую действительность.

В связи с этой трактовкой активности большое значение придается принципу активности. Н. А. Бернштейн, вводя в психологию этот принцип, определяющую роль в актах жизнедеятельности организма отводил внутренней программе. В действиях человека существуют безусловные рефлексы, когда движение непосредственно вызывается внешним стимулом. Иногда эго рассматривается как вырожденный случай активности — реактивность. Во всех других случаях внешний стимул только запускает программу принятия решения, а собственно движение в той или иной степени связано с внутренней программой человека. При полной зависимости от программы мы имеем место с так называемыми произвольными актами, когда инициатива начала и содержание движения задаются изнутри организма. По существу, принцип активности традиционно противопоставляется принципу реактивности[5].

В социологии используется понятие социальной активности. Социальная активность рассматривается как явление, как состояние и как отношение. Как категория, которая отражает: 1) качество человека и вытекающую из него способность социальных субъектов к целенаправленному взаимодействию со средой; 2) качество, которое базируется на потребностях и интересах личности, существует как внутренняя готовность к действию; 3) более или менее энергичную самодеятельность, направленную на преобразование различных областей деятельности и самих субъектов[6].

В психологии явление активности наиболее последовательно изучалось в рамках деятельностного подхода. Психологическая теория деятельности, рассматривая иерархическую макроструктуру деятельности, в ее состав включает несколько уровней, в числе которых называют уровень особых видов деятельности; уровень действий; уровень операций и, наконец, уровень психофизиологических функций[7]. Особенные виды деятельности в этом случае выступают как совокупность действий, вызываемых одним мотивом. К ним обычно относят игровую, учебную и трудовую деятельность. Их же называют формами активности человека. Б. Г. Ананьев и его последователи, помимо указанных, к множеству «активно-деятелыюстных форм отношения человека к миру» причисляют также боевую и спортивную деятельность, познание, общение, управление людьми, самодеятельность[8]. Активность в данном случае соответствует особой форме деятельности или особой деятельности.

По мнению К. А. Абульхановой-Славской, посредством активности человек решает вопрос о согласовании, соизмерении объективных и субъективных факторов деятельности, мобилизуя активность в необходимых, а не в любых формах, в нужное, а не в любое удобное время, действуя по собственному побуждению, используя свои способности, ставя свои цели[9], тем самым оценивая активность как ситуативную часть деятельности, как динамическую составляющую деятельности.

Г. В. Суходольский, противопоставляя активность реактивности, считал, что реактивность не может рассматриваться как простейшая форма активности, и основным признаком, разводящим эти понятия, называл самодвижение. «Если самодвижение — это активность, то не самодвижение, движение, навязанное извне, — это реактивность. Активность проявляется в действии, реактивность — в отраженном действии»[10].

Еще одна трактовка понятия активности предложена В. А. Петровским, рассматривающим личность как подлинный субъект активности. Прослеживая историю форм деятельности субъекта, он выделяет три последовательных этапа в истории становления деятельности: функционирование или жизнедеятельность особи как предпосылку деятельности; деятельность как условие выживания субъекта; активность как высшую форму развития деятельности. Функционирование — первое и простейшее проявление жизни — может быть описано в плане взаимодействия субъекта с объектом, в ходе которого обеспечивается целостность присущих субъекту телесных структур. Функционирование опирается на возможности непосредственного взаимодействия субъекта с его окружением. Отлучение живых тел от источников их существования оказывается гибельным, так как способности к функционированию еще недостаточно для преодоления возникших барьеров. Деятельность снимает присущие предыдущей ступени развития ограничения. Посредством деятельности субъект получает возможность обрести предмет, прежде удаленный от него, но необходимый для функционирования. В дальнейшем возникают новые, вспомогательные формы взаимодействия с миром, нацеленные на обеспечение и поддержание самой возможности деятельности субъекта. Эти формы движения складываются внутри предшествующих деятельностей и, перерастая в деятельность, носящую самоподчиненный характер, становятся тем, что может быть названо активностью субъекта[11].

Учитывая, что объектом рассмотрения в данной работе является учебно-познавательная деятельность, будем рассматривать понятие активности личности с позиций деятельностного подхода. Исходя из этого и на основе анализа представленных позиций, можно выделить ряд общих существенных признаков активности личности. К ним следует отнести представление об активности:

  • • как форме деятельности, а следовательно, их сущностном единстве, проявлении активности в становлении человека субъектом деятельности (К. А. Абульханова-Славская);
  • • деятельности, к которой у человека возникло собственное отношение (К. А. Абульханова-Славская), в которой проявляется внутреннее отношение к ней субъекта деятельности и в которой отразился его индивидуальный опыт (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн);
  • • деятельности, направленной на преобразование окружающего мира, побуждаемой внутренними мотивами, инициативной деятельности — самодвижении (Г. В. Суходольский);
  • • личностно значимой деятельности: форме самовыражения, самоутверждения человека (В. Ф. Бехтерев), с одной стороны, и о человеке как о продукте активного и инициативного взаимодействия с окружающей социальной средой (А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев) — с другой;
  • • качестве личности, личностном образовании, проявляющемся во внутренней готовности к целенаправленному взаимодействию со средой, к самодеятельности и базирующемся на потребностях и интересах личности (В. Ф. Бехтерев); в стремлении и желании действовать, целеустремленности и настойчивости (Я. Я. Юрченко); готовности к реализации своей позиции, энергичности и инициативе (С. Н. Стародубцев, В. П. Ушаков).

Представление об активности как форме деятельности позволяет начать рассмотрение активности личности в обучении с естественного предположения о том, что активности присущи основные составляющие деятельности. В психологии и педагогике к ним относят: цель, или целенаправленность, мотивацию, способы и приемы, с помощью которых осуществляется деятельность. Важными условиями продуктивной деятельности являются осознанность и эмоции.

Говоря о цели, подразумевают, что любая деятельность осуществляется для чего-то, направлена на достижение определенного результата. Цель трактуется как сознательный образ желаемого результата и определяется мотивацией субъекта деятельности. Человек, находясь под воздействием комплекса внешних и внутренних мотивов, выбирает главный из них, который превращается в цель деятельности, направленной на его достижение. Поэтому цель можно рассматривать как главный осознанный мотив.

Осознанность учебной деятельности приобретает особое значение в свете современной парадигмы образования, провозглашающей его главной целью воспитание всесторонне развитой и гармоничной личности. Соответственно, весь образовательный процесс приобретает направленность на достижение этой цели, которая в качестве результата предусматривает мысленное представление о том, каким в итоге должен быть человек, которого хотят воспитать. Возникает противоречие. Конечная цель учебной деятельности формируется в сознании преподавателя, руководителя, но не обучающегося. Но ведь не может быть «бесцельной» педагогики, хотя бы и со стороны обучающегося. В современных условиях необходимо, чтобы у студентов формировались не только социальные цели обучения (получение диплома о высшем образовании, профессии), но и конкретные учебные цели как по освоению необходимого объема знаний, умений и навыков, так и по самосовершенствованию, воспитанию себя как специалиста, как личности. А это возможно только в случае четкого представления субъективной значимости для обучающегося каждого элемента осуществляемой учебной деятельности, ее содержательного, оперативного и результирующего компонентов.

Отсюда становится понятным, что продуктивная деятельность носит мотивированный и осознанный характер. Однако мотивы, в отличие от целей, осознаются человеком не всегда. Это не означает, однако, что неосознаваемые мотивы не представлены в психике человека. Они проявляются, но в особой форме — в форме эмоций или личностного смысла. Эмоции возникают по поводу событий или результатов действий, которые связаны с мотивами. В теории деятельности эмоции определяют как отражение отношения результата деятельности к ее мотиву[12]. Они способствуют процессу осознания цели и служат одним из оценочных компонентов при выборе человеком направления деятельности, действий.

Способы и приемы выступают необходимым для ее осуществления элементом деятельности, но не просто как средство осуществления действия, к которому приспосабливаются движения, а как элемент схемы действия, как «орудие», обогащающее последнее ориентацией на отдельные свойства «предмета-орудия»[13].

Раскрывая понятие активности, мы будем опираться на данное представление о структуре деятельности, но необходимо также определиться с отличиями, выделяющими активность в особую форму деятельности, для чего нужно решить «вопрос о согласовании активности человека с объективными формами деятельности и тем самым о различении активности и деятельности»[14].

При характеристике деятельности и стремлении отразить степень ее активности часто используют такие определения деятельности, как энергичная, интенсивная, целеустремленная, усиленная, самостоятельная. Используют понятия уровня и меры, степени активизации. Проявление активности оценивают как «более или менее энергичную самодеятельность»[15]; «динамичный характер собственной идеальной деятельности»[16]; «внутреннюю готовность личности к деятельности и интенсивное проявление этой готовности»[17]; «напряженную деятельность»[18]; «энергичную, интенсивную деятельность»[19]; «энергичную и инициативную деятельность»[20].

Формами проявления активности считают «работоспособность, дееспособность, трудоспособность»; организацию активности рассматривают как «ее мобилизацию»[21].

Во всех приведенных вариантах наблюдается усиление значимости характеристик деятельности, свидетельствующее о переходе ее в состояние активности. Следовательно, если сравнивать активность и деятельность, то активность отличается повышенной осознанностью, субъективной значимостью целей, более высоким уровнем мотивации, высоким уровнем владения способами и приемами деятельности, повышенной эмоциональной окрашенностью.

Представляется, что в данных определениях просматриваются элементы качественно-количественных характеристик. Видимо, поэтому часто используют (В. Ф. Бехтерев, Р. С. Немов,

А. В. Петровский, М. Г. Ярошевский) понятия надситуативной и сверхнормативной активности, под которыми понимается способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации или, соответственно, официально предъявляемыми обществом нормативными требованиями. На ситуативный характер активности также обращает внимание и К. А. Абульханова-Славская, считающая, что человек мобилизует активность в нужное время по собственному побуждению, т.е. ситуативно. Вместе с тем она считает, что активность находится в некотором соотношении с уровнем развития личности, ее характером.

Следует согласиться с оценкой активности личности, определяющей ее ситуативный характер. Однако, если внимательно рассмотреть понятие надситуативной активности, то, с точки зрения субъекта деятельности, оно теряет смысл. Для человека ориентиром, «нормой» активности является деятельность, отвечающая не столько внешним, социально обусловленным, сколько его личным целям, при выработке которых он учитывал не только внешние требования, но в большей степени свои внутренние потребности, способности, темперамент, амбиции. Поэтому для него активность всегда «нормативна», поскольку соответствует поставленной цели. При достижении необходимого уровня активности деятельность теряет свою энергетическую основу — мотивацию и выйти на уровень надситуативности, очевидно, не сможет. Поэтому следует учитывать, что надситуативная активность — это характеристика, определяемая с внешних по отношению к субъекту позиций. Внутреннее представление о «норме» активности следует соотносить с субъективными целями и возможностями человека.

В свете данного положения можно, например, объяснить достаточно частую для вуза, но парадоксальную на первый взгляд ситуацию, когда студента, который может учиться на «отлично», но учится на «тройки», оценивают как пассивного. В то время как другого студента, который тоже учится на «три», но по своим психофизиологическим данным не может учиться успешнее и добивается этого с завидным упорством и настойчивостью, постоянно стремясь к повышению своей успеваемости, преподаватели оценивают как активного. Оценка активности учебной деятельности студентов производится в данном случае не по соответствию их деятельности нормативным требованиям, деятельность обоих этим нормам соответствует, а по потенциальным возможностям. Субъективно активность каждого из представленных студентов нормативна и ситуативна, так как соответствует их внутренним целям. Внутренняя норма активности обучающегося, в отличие от нормативной, изменчива, так как постоянно стремится соответствовать уровню активности, который, в свою очередь, может колебаться, отражая динамику мотивационного поля. Переоценка, изменение значимости цели активности, происходит в процессе ее осуществления в зависимости от результата соотнесения личностных потребностей и способностей с изменяющимися внешними условиями. Стабильность внутренней нормы активности является показателем сформированное™ личности учащегося, отражая адекватность самооценки, уровень волевых качеств, степень адаптации. Внешние нормативы активности, например, в учебном процессе, характеризуются наличием диапазона. Нижняя граница диапазона ограничивает минимально возможную интенсивность деятельности обучающегося, в случае нарушения которой происходит удаление его из процесса деятельности — отчисление из учебного заведения. Сам диапазон позволяет оценивать индивидуальные способности и мотивацию обучающихся.

В соответствии с приведенными выше определениями активности, а также на основе анализа ее терминологического использования можно сделать вывод о том, что понятие активность отличается от понятия деятельность усилением характеристик деятельности, а также подразумевающимся использованием качественно-количественных параметров. Одним из таких параметров можно считать ситуативность, т.е. соответствие внутренне обусловленным целям деятельности.

Второй особенностью активности по отношению к деятельности, указываемой большинством исследователей, выступает приоритет внутреннего плана, проявляющийся в преобразующей направленности деятельности, в обнаружении субъектом деятельности волевых качеств в достижении цели, в самодвижении, — то, что соответствует понятию инициативность. Под инициативностью понимается также внутреннее побуждение, готовность к действию и их проявление в деятельности человека.

Отметим некоторые дополнительные характеристики и свойства активности. Следует учитывать наличие двух планов активности: внешнего, связанного с двигательными проявлениями, и внутреннего, связанного с психическими процессами. Очевидно, что активная внутренняя, в частности мыслительная, деятельность (например, на проблемной лекции) может быть при этом не связана с двигательными проявлениями. Хотя применительно к занятиям, проводимым с использованием методов активного обучения, взаимосвязь этих характеристик чаще всего реальна и значима.

Уровень активности в обучении обычно оценивается в зависимости от глубины переработки учебной информации учащимся. При этом можно выделить три уровня активности:

  • • уровень воспроизведения, при котором обучающийся старается понять, запомнить и воспроизвести знания, работает по образцу;
  • • уровень интерпретации, характеризующий стремление постичь смысл изучаемого, установить связи, приобрести умение применять знания в измененных условиях;
  • • уровень творчества, предполагающий теоретическое осмысление знаний, самостоятельный поиск решения проблем, интенсивное проявление познавательного интереса.

Уровень активности, ее длительность, устойчивость и другие показатели зависят от согласованности и оптимальных сочетаний разных компонентов: эмоционального, мотивационного и т.д. В зависимости от способа связи активность может приобретать оптимальный или неоптимальный характер. Например, поддерживать определенный уровень активности можно двумя способами: перенапряжением всех сил, что ведет к утомлению, падению активности, и за счет эмоционально-мотивационного подкрепления (психологически удобного и легкого способа)[22].

Человеку свойственны способности к регулированию своей деятельности, планированию времени активности, ее организации, к предвиденью ее результативности, установлению оптимальных для себя режимов активности и пассивности, ритмов активности.

К. А. Абульханова-Славская также обращает внимание на то, что проявление активности может зависеть от взаимоотношений личности и коллектива. Иногда портрет личности в коллективе будет включать черты активности, которые проявляются только при определенной совокупности условий: либо в успешной, престижной, поощряемой деятельности, либо в ситуации неуспеха. «Активность личности одновременно включает три отношения: к себе, к общности (к другим) и других к себе. И если в первом случае активность выступает как проявление личностных качеств, то в двух других она может претерпевать изменения и будет давать представление о субъекте деятельности»[23].

  • [1] См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. II. Ю. Шведовой. М. :Рус. яз., 1987. С. 21.
  • [2] Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. Л. :Изд-во ЛГУ, 1988. С. 8.
  • [3] См.: Психология : словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского.М.: Политиздат, 1990. С. 15.
  • [4] См.: Педагогическая энциклопедия. В 4 т. Т. 1. М.: Советская энциклопедия.1964. С. 62.
  • [5] См.: Бернштейн II. Л. Очерки по физиологии движений и физиологииактивности. М., 1966.
  • [6] См.: Бехтерев В. Ф. Активность личности: психолого-педагогическиеаспекты воспитания в современных условиях : учеб, пособие. Красноярск, 1996 ;Мордкович Г. Т. Социальная активность: споры и суть // Социальная активность.Вып. 3. Челябинск, 1976.
  • [7] См.: Гиппепрейтер 10. Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. М. :ЧсРо, 1997. С. 101.
  • [8] См.: Анциферова Л. И. Психофизиологическое учение о человеке: теорияБ. Г. Ананьева // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1.
  • [9] См.: Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни // Психология личности :хрестоматия. В 2 т. Т. 2. Самара : БАХРАХ, 1999. С. 301.
  • [10] Суходольский Г. В. Основы психологической теории деятельности. С. 14.
  • [11] См.: Петровский В. А. Феномены субъективности в развитии личности //Психология личности. С. 469.
  • [12] См.: Гиппепрейтер /О. Б. Введение в общую психологию. С. 124.
  • [13] См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М. : Педагогика,1987.
  • [14] Абулъханова-Славская К. А. Стратегия жизни. С. 301.
  • [15] Мордкович Г. Т. Социальная активность: споры и суть. С. 19.
  • [16] Черкашин Б. Н. Активизация познавательной деятельности будущих специалистов в процессе контекстного обучения : автореф. дис.... канд. пед. наук. Воронеж, 1998. С. 5.
  • [17] Редакционная статья // Вестник высшей школы. 1986. № 1. С. 25.
  • [18] Активность личности в обучении. Психолого-педагогический аспект : сб.науч. тр. М., 1986. С. 25.
  • [19] Педагогическая энциклопедия. С. 62.
  • [20] Стародубцев С. II., Ушаков В. П. Активная жизненная позиция в системесоциальной активности личности // Формирование активной жизненной позицииучащихся и рабочей молодежи. Челябинск, 1980.
  • [21] Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. С. 301.
  • [22] См.: Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. С. 308.
  • [23] См.: Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология личности //Психология личности : хрестоматия. В 2 т. Т. 2. Самара : БАХРАХ, 1999. С. 314.
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы