Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow ИНТЕРАКТИВНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
Посмотреть оригинал

Игровые ситуации

Игровые ситуации характерны гем, что при их осуществлении используют некоторые из игровых принципов, реализация которых происходит в условиях свободной, не регламентированной строгими формальными правилами деятельности. Наиболее типичными игровыми ситуациями являются ролевые игры и свободные дискуссионные занятия.

Ролевая игра. Значение ролевых игр в учебном процессе вуза, особенно технического, сегодня трудно переоценить. История вузовского образования — это многолетняя практика обособления предметов, расчленения и выделения отдельных тем и проблем, формирование узкоспециализированных кафедр. Все это в сочетании с насаждением организационных и идеологических постулатов привело к потере эмоционально-личностной, социально-общественной составляющих профессиональной деятельности. В то же время в современном общественном сознании все более утверждается мысль о том, что человечество находится на крутом переломе. Об этом свидетельствуют не только обострившиеся политические, экономические и социальные катаклизмы уходящего в историю XX в., но и глобальный кризис, выражающийся в надвигающейся экологической катастрофе, исчерпании природных ресурсов, ухудшении физического и психического здоровья людей (наркомания, алкоголизм, СПИД и т.д.). В этих условиях идет объективный процесс поиска нового типа отношений между людьми нового общественного устройства, нового статуса человека в окружающем его мире[1].

В полной мере это затрагивает и вузовскую модель выпускника. Мы привыкли рассматривать профессиональную деятельность в отрыве от социальных проблем, от общения, от реальной жизни. Оценка уровня подготовки выпускника осуществляется исключительно применительно к объему знаний, уровню понимани я и умению их представления, несмотря на наличие множества документов, декларирующих значимость социальных и психологических компетенций. Появление этих компетенций в образовательных стандартах пока не изменило существа подготовки студентов и принципа построения итоговых испытаний.

Специальные компетенции, профессиональные темы и вопросы сегодня также в подавляющем числе случаев рассматривают в отрыве друг от друга. Недаром одной из сложнейших и неразрешимых на сегодня проблем высшей школы стало отсутствие междисциплинарных связей, комплексности. В былые годы это в какой-то степени компенсировалось высоким мотивационным настроем обучающихся, мастерством и обширными знаниями опытных педагогов. Сегодня этого нет, и вуз готовит выпускников к профессиональной деятельности, даст набор знаний, обучает определенным навыкам, но ни в коем случае не к профессиональной жизни, насыщенной межличностными отношениями, сложными конфликтными ситуациями служебного, социального и индивидуального плана. В то же время, например, по данным ряда исследований, соотношение между руководством людьми и решением профессиональных задач в деятельности технического работника с высшим образованием составляет 2 : 1, а для гуманитариев это соотношение 4 : I[2]. Очевидно, что в таких условиях от умения работать с людьми, с подчиненными зависит успех профессиональной деятельности. А от гражданской позиции человека может зависеть судьба предприятия, региона и в конечном счете страны. В связи с этим, приводя перечень качеств, определяющих мастерство управленца, американские специалисты отмечают и профессиональные, и личностные качества[3]. Учитывая приобретенный за последние годы опыт рыночной экономики в нашей стране и опыт США, в этом плане можно выделить ряд умений, связанных с видами взаимодействия (рис. 4.2).

Любой управленец (У: менеджер, специалист, выпускник вуза) практически всегда вовлечен в четыре вида взаимодействий: а) с начальником (Н: вышестоящий руководитель, представитель влиятельной госструктуры); б) коллегами (К), равными по статусу, положению; в) информацией (И); г) подчиненными (П), младшими по статусу, положению; д) с самим собой.

Виды взаимодействий профессионала

Рис. 4.2. Виды взаимодействий профессионала

Каждому из этих направлений соответствует ряд умений и навыков:

  • 1) навыки эффективного подчиненного, исполнительность, разумная инициатива, обоснованный риск;
  • 2) умение общаться на формальной и неформальной основах, эффективно взаимодействовать с коллегами, равными по должности;
  • 3) умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать и усваивать ее, принимать решения в неопределенных ситуациях;
  • 4) умение проявлять качества лидера, необходимые в общении с подчиненными, ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно их разрешать, распределять работу между подчиненными, делегировать полномочия, оперативно принимать организационные решения;
  • 5) умение распоряжаться своим временем, ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности; умение проявлять деловые качества, решительность, ответственность; умение критически оценивать вероятные последствия своих решений; умение учиться на ошибках.

Главной задачей современной высшей школы считается формирование личности специалиста в контексте его профессиональной деятельности, обучение выполнению конкретных дел не в отрыве, а в органичном единстве с системой производственных и общественных отношений. Используя терминологию социологии, это можно трактовать как профессиональную антропологию (в рамках более общей науки социальной антропологии)[4], как обеспечение целостного взгляда на специалиста как человека, находящегося в атмосфере профессиональной деятельности и формирующего эту атмосферу.

Для развития приведенных выше деловых качеств специалиста необходимо моделирование соответствующих условий, а именно социально-экономических комплексов, включающих системы управления, инженерной деятельности, общения. Действия обучающихся в рамках таких моделей способствуют возникновению эмоционально-оценочного восприятия социально-общественных связей будущей профессиональной деятельности. На дидактическое воздействие в этом направлении из числа методов активного обучения в наибольшей степени ориентированы ролевые игры.

Этот вид игр изучен достаточно хорошо. Хронологически это первый и основной вид игр ребенка. Тем не менее он имеет много различных названий. Применительно к учебному процессу вуза часто говорят об играх-драматизациях, театральных, свободных, естественных, самодеятельных играх, инсценировках и др. Весьма популярно такое название, как разбор инцидента или конфликта. По существу, все это разновидности ролевой игры, или игровой ситуации.

По одному из определений, которые приводит С. А. Шмаков[5], ролевая игра — это активная форма экспериментального поведения, обладающая социализирующим эффектом, который зависит от мировоззренческих позиций играющего. В основе ролевой игры обычно лежит межличностная конфликтная ситуация. Участники игры принимают на себя роли и в процессе диалогового общения пытаются разрешить конфликт. Хотя действия игроков не регламентируются и формально свободны от правил, сюжет игры может содержать общее указание о форме реализации или представления решения, а сама игра всегда содержит «скрытые» правила. Такими правилами служит указание основных ролевых характеристик, должностного положения по роли, цели и реальные ролевые прототипы или их общепринятая трактовка, этические и служебные правила поведения. Все это накладывает на участников требования, от выполнения которых во многом зависит конечный результат их участия в игре. Одновременно, в отсутствие формальных правил, эти характеристики частично выполняют направляющую функцию, определяя возможные варианты действий игрока.

Главное отличие ролевых игр, по мнению В. Я. Платова[6], состоит в том, что участники ролевой игры воздействуют не на модель системы, а па модель управления и именно она выступает динамически изменяющимся объектом. В данном случае она представляет собой комплект задействованных ролей и изменяется в зависимости от действий игроков, исполняющих эти роли. Модель системы при этом остается неизменной и рассматривается в ракурсе вероятностного, умозрительного изменения. Являясь целью игрового действия, изменение системы может нс выступать основным смысловым элементом игры. Основное, существенное значение в ролевой игре имеют действия и эмоциональное состояние участников. Итоговый рефлексивный разбор их действий может нести главное дидактическое или психологическое воздействие, выступая в этом случае как составная часть игровой структуры. Такая форма реализации ролевых игр широко используется при проведении психологического и социально-психологического тренинга и может являться также психотерапевтическим средством.

В данном определении ролевой игры под моделью управления следует понимать сложившуюся систему взаимоотношений участников взаимодействия, их ролевые характеристики и возможности влияния на ситуацию.

В ролевых играх предметом итогового обсуждения является не столько результат деятельности, сколько сама деятельность. Роли могут тиражироваться, игровое взаимодействие может носить не коллективный, интерактивный, а публичный диалоговый характер или иные формы. В целом данный метод представляет собой имитацию организованного взаимодействия участников в определенной социальной ситуации.

В целом характерные признаки ролевых игр сводят к следующему перечню.

  • 1. Наличие модели управляющей системы, включенной в конкретную социально-экономическую систему.
  • 2. Наличие индивидуальных ролей.
  • 3. Несовпадение ролевых целей участников игры, исполняющих различные роли.
  • 4. Взаимодействие ролей.
  • 5. Наличие общей (или одинаковой) цели у всего игрового коллектива.
  • 6. Многоальтернативность решений.
  • 7. Наличие системы группового или индивидуального оценивания деятельности участников игры (обычно носит качественный характер).
  • 8. Наличие управляемого эмоционального напряжения.

Ярким примером ролевой игры является ставшая широко

известной «Мафия» — очень занимательная салонная игра, которая с успехом проводится в любой аудитории и с любым контингентом участников.

С точки зрения предложенной классификации ролевые игры относят к игровым ситуациям. Но в случае введения правил, алгоритма деятельности участников, системы оценивания они переходят в категорию дидактических игр, построенных на интерактивном взаимодействии, изучающих особенности коммуникации и обучающих навыкам эффективного общения.

Ме?под дискуссии. Смысл слова «дискуссия» (от лат. discussio — исследование, разбор) заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или в сопоставлении информации, идей, мнений, предположений[7]. Рассматривая вопрос эффективности дискуссии, обычно приводят в качестве примера результат эксперимента, осуществленного К. Левиным в США в годы Второй мировой войны. Эксперимент предусматривал осуществление рекламной компании субпродуктов. Поскольку домохозяйки бойкотировали их покупку, а ресурсы военного времени не позволяли поставлять достаточное количество мяса, было решено попробовать различные варианты рекламы. Левин поставил цель сравнить эффективность воздействия традиционной формы рекламы (лекции) и новой формы (выработки собственного коллективного решения на основе групповой дискуссии). Через неделю после проведения эксперимента опросом было выявлено, что в группах, слушавших лекцию, изменение мнения произошло у 3% домохозяек. В группах, где прошли групповые дискуссии, мнение изменилось у 32% домохозяек.

Со времени эксперимента К. Левина в социальной психологии было проведено много других исследований. Были выявлены две важные закономерности[8]. Групповая дискуссия позволяет столкнуть противоположные позиции и тем самым помочь участникам увидеть разные стороны проблемы, уменьшить их сопротивление новой информации. Если решение проблемы инициировано группой, то оно является логическим выводом из дискуссии, поддержано всеми присутствующими, его значение возрастает, так как оно превращается в групповую норму.

На основе проведенных исследований были выдвинуты новые формы принятия решений, новые виды групповых дискуссий.

Среди современных дидактических средств дискуссии принадлежит одно из заметных мест. Ее разработке посвящено много работ зарубежных и российских авторов. В то же время М. В. Кларин[9] отмечает, что в отечественной категориальной дидактике[10] дискуссия рассматривается как одна из возможных форм обучения, но специально не разрабатывалась. По его мнению, как педагогический инструментарий учителя дискуссия пока разработана недостаточно. С введением в государственные образовательные стандарты интерактивного обучения ситуация должна измениться, так как дискуссия является одной из его основных форм.

Сейчас можно считать доказанным тот факт, что диалог — это основа творческого мышления, что развитие диалектично- сти как системообразующего компонента творческого мышления невозможно вне диалога. Социокультурная концепция общения и творчества как диалога заложена исследованиями М. М. Бахтина, В. С. Библера, Г. Я. Буша, Л. С. Выгодского, И. Лакотоса, Ю. М. Лотмана и других.

Однако отношение к дискуссии, к диалогу, а следовательно, и к интерактивному обучению у преподавателей практиков, особенно технических дисциплин, остается недоверчивым. Исследования показывают, что вузовские преподаватели сомневаются в необходимости диалога в обучении (62% опрошенных), весьма скептически оценивают возможности его использования в учебном процессе (100%). Большинство опрошенных называют две причины такого отношения: «неподготовленность студентов к диалогу» (91%) и «дефицит учебного времени» (78%). Свою неподготовленность отмечают только 21% преподавателей, в то время как студенты отмечают неподготовленность преподавателей в первую очередь (86%)[11].

Исследователи, сходясь во мнении о существе дискуссии как метода активизации, расходятся в определении ее применимости в учебном процессе. Так, В. Оконь рекомендует применение метода дискуссии «в том случае, когда учащиеся обладают значительной зрелостью и самостоятельностью в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к дискуссии»[12]. Другие авторы считают, что успех дискуссии возможен только в случае, если слушатели хорошо знакомы с кругом проблем, нриобрели умение свободно дискутировать, а их мыслительные способности соответствуют требованиям, предъявляемым учебной проблемой[13].

Многие специалисты отмечают[14], что для ведения и участия в дискуссии необходимо обладать некоторыми умениями, среди которых наиболее важные: умение выслушать оппонента, понять партнера, быть способным корректировать собственное мнение, формулировать вопросы и ответы.

Однако, как справедливо замечает М. В. Кларин, каким образом научить их всему этому, если не в процессе дискуссии? Дискуссия именно гем и ценна для вузовского образования, что позволяет привить учащимся вышеназванные качества и умения, способствует их развитию[15], тем, что позволяет ввести их в проблематику рассматриваемых учебных вопросов.

Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение интерактивного обучения, нацеленного на специальное использование поисковых процедур, на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта студентов, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.

В качестве характерных признаков метода можно выделить:

  • • групповую работу участников;
  • • взаимодействие, активное общение участников в процессе работы;
  • • вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии;
  • • упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников;
  • • направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина может состоять и в том, что у заданной проблемы нет единственно правильного решения.

Исследования по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствуют о том, что она уступает по объему передаче информации прямым изложением (лекции), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации. Среди факторов способствующих углубленному усвоению материала в ходе дискуссии зарубежные исследователи называют следующие[16]:

  • • обмен информацией между участниками в ходе обсуждения;
  • • поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;
  • • сосуществование различных, несовпадающих мнений;
  • • возможность свободно выдвигать, критиковать и отвергать любые высказываемые мнения;
  • • побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.

Интересен факт проявления в дискуссии феномена групповой поляризации, т.е. сдвига мнений группы к одному полюсу. Явление поляризации было установлено в связи с исследованием группового принятия рискованных решений[17]. Феномен заключается в том, что имеющаяся до дискуссии склонность к осторожным (или, наоборот, рискованным) решениям в ходе группового обсуждения усиливается. Причем происходит это на фоне общего сближения, конвергенции мнений участников и относится к средней групповой оценке.

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планирование выступающих, их очередность, темы докладов, время выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке[13].

По данным М. В. Кларина[19], в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие формы дискуссии.

Круглый стол — беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около пяти человек), во время которой происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре — шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всему классу.

Форум — обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа обменивается мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум — более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты — явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп) и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Судебное заседание — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство.

Техника аквариума1 — особый вариант организации обсуждения, при котором после непродолжительного группового обмена мнениями один представитель от команды участвует в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Дискуссия может использоваться и как метод, и как форма, т.е. проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. В вузовском обучении могут использоваться любые виды дискуссии.

Мозговая атака (Brain storming, мозговой штурм)[20] [21]. Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Он был предложен американским психологом А. Осборном в 1950-е гг., в настоящее время считается одним из методов активизации обучения и лежит в основе многих деловых и дидактических игр, используется как практическое средство для решения определенных задач. Метод тщательно разработан и предполагает реализацию требований по организации группы участников, технологии проведения и правилам поведения.

Организация группы участников. Оптимальное число — 12 человек (максимально до 35). В состав группы вводят, помимо специалистов, пять дилетантов. Их задача — генерировать «бредовые» идеи, сбивать специалистов со стандартного видения проблемы. Руководить мозговой атакой должен специалист по управлению, методолог, но не специалист по профилю обсуждаемой проблемы.

Процедура. Продолжительность работы — 1,5—2 ч. Этапы процедуры:

  • 1. Формулирование проблемы.
  • 2. Тренировочная сессия — разминка. Упражнение в быстром поиске ответов на задачи тренировочной серии.
  • 3. Мозговая атака. Генерирование идей.
  • 4. Оценка и отбор наилучших идей экспертами.
  • 5. Обсуждение итогов работы.

Правила. Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила.

  • • Во время «атаки» все равны, нет ни начальников, ни подчиненных.
  • • Нет авторского права на идеи.
  • • Необходимо искать необычные, оригинальные идеи.
  • • Все идеи встречаются одобрением и могут быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена, всевозможные реплики и шутки поощряются.
  • • Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки (в первичном виде ее еще называют прямой мозговой атакой) привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (дельфийская процедура). Метод предложен О. Хелмером[22]. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето[23]. В соответствии с этой модификацией метода процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, т.е. фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание в целях выработки паилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными предложениями других групп.

Преимущество этих вариантов мозговой атаки — в стопроцентной активности участников. Недостаток — в большой привязанности к индивидуальным предложениям и идеям, высказанным на первом этапе. Встречаются и другие варианты метода1.

Массовая мозговая атака. Метод предложен Дж. Дональдом Филипсом (США), позволяет существенно увеличить эффективность генерирования новых идей в большой аудитории (число участников варьируется от 20 до 60 человек). Особенность этой модификации метода заключается в том, что присутствующих делят на малые группы численностью 5—7 человек. Руководитель каждой группы является одновременно руководителем всей сессии. После разделения аудитории на малые группы последние проводят самостоятельную сессию прямой мозговой атаки. Длительность работы малых групп может быть разной, но четко определенной, например 15 мин. После генерирования идей в малых группах проводится их оценка. Затем выбирают наиболее оригинальную.

Мозговой штурм — диалог с деструктивной отнесенной оценкой. Вариант был предложен Е. А. Александровым и модифицирован Г. Я. Бушем. Суть диалога в данном случае в активизации творческого потенциала изобретателей при коллективном генерировании идей с последующим формулированием контридей. Метод предусматривает поэтапное выполнение следующих процедур.

Первый этап — формирование малых групп, оптимальных но численности и психологической совместимости.

Второй этап — создание группы анализа проблемной ситуации, формирование исходной изобретательской задачи в общем виде, сообщение задачи вместе с описанием метода деструктивной отнесенной оценки всем участникам диалога.

Третий этап — генерирование идей по правилам прямой коллективной «мозговой атаки» (особое внимание обращается на создание творческой, непринужденной обстановки).

Четвертый этап — систематизация и классификация идей. Изучают признаки, по которым можно объединить комплексные идеи, и согласно этим признакам идеи классифицируются в группы. Составляется перечень групп идей, выражающих общие принципы, подходы к решению творческой задачи.

Пятый этап — деструктирование идей, т.е. оценка идей на реализуемость в процессе «мозговой атаки». «Мозговая атака» на этом этапе направлена только на всестороннее рассмотрение возможных препятствий к реализации выдвинутых идей.

Шестой этап — оценка критических замечаний, высказанных во время предыдущего этапа, и составление окончательного списка практически используемых идей. В список вносят только те идеи, которые не были отвергнуты вследствие критических замечаний, а также выдвинутых контридей.

Брейнрайтинг. Термин «брейнрайтинг» введен учеными Института Баттеля (Франкфурт). Эта методика основана на технике «мозговой атаки», но участники группы выражают свои предложения не вслух, а в письменной форме. Они пишут свои идеи на листках бумаги и затем обмениваются ими друг с другом. Идея соседа становится стимулом для новой идеи, которая вносится в полученный листок. Группа снова обменивается листками, и так продолжается в течение определенного времени (не более 15 мин).

Правила «мозговой атаки» распространяются и на записи мыслей: стремиться к большему количеству идей, не критиковать выдвинутые предложения до окончания занятий, поощрять свободные ассоциации.

«Мозговая атака» на доске. В учебной аудитории или в специальном помещении для преподавателей (в учительской или на кафедре) необходимо повесить на стену специальную доску, чтобы студенты (сотрудники) размещали на ней листки с записями тех творческих идей, которые придут им в голову в течение рабочего дня. Эту доску следует повесить на самом видном месте. В центре ее должна быть написана большими яркими (разноцветными) буквами требующая разрешения проблема.

Любой, у кого возникнет интересная мысль, способная помочь в решении этой проблемы, может приколоть на доску листок с зафиксированной на ней идеей.

Преимущества данной модификации «штурма»:

  • • проблема всегда перед глазами, и мысли о ней будут постоянно вертеться в умах всех заинтересованных в ее решении лиц;
  • • способ рождает множество ассоциаций. Знакомясь с идеями, записанными на приколотых к доске листках, работник, скорее всего, придумает что-то свое;
  • • время размышления над проблемой не ограничено 1—2 ч занятия в группе мозгового штурма;
  • • если листков с идеями немного или их нет вовсе — это говорит о том, что следует найти способы побудить своих сотрудников относиться к работе более творчески.

Мозговая атака по-японски. В основе данной техники (метод еще называют рисовым градом), разработанной японскими специалистами, лежит осознание необходимости единого для всех участников группы подхода к определению и решению проблемы.

Эта техника помогает сблизить позиции всех участников группы и делает возможным принятие общего для всех решения.

Метод делится на два этапа: постановка проблемы и ее решение. На первом этапе каждый член группы должен определить суть проблемы, на втором — предложить вариант ее решения.

  • [1] См.: Коджаспирова Г. М. Педагогическая антропология. М.: Гардарики, 2005.
  • [2] См.: Платов В. Я. Деловые игры : разработка, организация, проведение.С. 17.
  • [3] См.: Вербицкий А. А., Филиппов А. В., Красовский К). Д. Психолого-педагогические вопросы проведения деловых игр.
  • [4] См.: Очерки социальной антропологии / ТОО ТК «Петрополис». СПб.,1995.
  • [5] См.: Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. С. 125.
  • [6] См.: Платов В. Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. С. 22.
  • [7] См.: Дискуссия в научно-технической пропаганде и активном обучении :метод, пособие / сост. Н. Н. Борисова, А. А. Соловьева. Мм 1990.
  • [8] См.: Андреева Г. М. Социальная психология : учебник для высш. учеб, заведений. М.: Наука, 1994.
  • [9] См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). С. 124.
  • [10] См.: Лернер И. Я., Журавлев И. К. Современная дидактика: Теория — практике. М., 1994.
  • [11] См.: Интенсификация творческой деятельности студентов.
  • [12] См.: Оконь В. Введение в общую педагогику. М., 1990.
  • [13] См.: Проблемное обучение.
  • [14] См.: Дискуссия в научно-технической пропаганде и активном обучении.
  • [15] См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). С. 125.
  • [16] См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). С. 128.
  • [17] См.: Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина.
  • [18] См.: Проблемное обучение.
  • [19] См.: Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основеисследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). С. 134.
  • [20] См.: Clark L. Н., Staff I. S. Secondary and middle school teaching. N. Y., 1991.
  • [21] См.: Кудрявцев T. II. Психология технического творчества. M. : Педагогика,1975 ; Антонов А. В. Психология изобретательского творчества. Киев : Высшаяшкола, 1974.
  • [22] См.: Бабурин В. Л. Деловые игры в экономической и социальной географии.
  • [23] См.: Калдер X. Я., Руттас В. И. Развитие метода мозгового штурма в процессе коллективной мыследеятелыюсти // Коллективные формы и методыучебно-воспитательной работы. Тарту, 1989 (Проблемы высшей школы. Вып. X).
 
Посмотреть оригинал
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 

Популярные страницы