Опыт эмпирического исследования молодежи: проблема вхождения российского образования в Болонский процесс

Решение задач по формированию европейского пространства высшего образования, закреплению за европейской высшей школой ведущих позиций в мире во многом связывают с Болонским процессом, в содержательном плане представляющим собой основные направления деятельности по созданию общеевропейского ареала высшего образования. Однако многие положения Болонской, Сорбоннской и других деклараций противоречат российским образовательным традициям, в связи с чем воспринимаются значительной частью российского социума как непосредственная угроза престижу и качеству отечественного высшего образования, способствующая уничтожению ее самобытности и уникальности.

Официальное присоединение России к Болонскому процессу в 2003 г. на конференции в г. Берлине необходимо рассматривать в контексте национальных интересов, развития внешнеполитического курса страны, направленного на сотрудничество и интеграцию с Евросоюзом. Отсутствие же подготовительной базы для реформирования российской системы высшего образования, ее несвоевременность и необдуманность, а также противоречие многим национальным научным и образовательным традициям могут заметно ухудшить качество подготовки специалистов и пошатнуть престиж отечественного образования.

Дадим краткое изложение положений ожидаемых трансформаций российского высшего образования.

Декларируемой целью Болонского процесса выступает создание сильной и конкурентоспособной в мире европейской системы образования, для чего акцентируется внимание на следующих моментах.

  • 1. Принятие системы легко понимаемых и сопоставимых академических степеней, в том числе через внедрение Приложения к диплому (Diploma Supplement) общеевропейского образца для обеспечения возможности трудоустройства граждан Европы и повышение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования.
  • 2. Развитие трехуровневой системы высшего образования: бакалавриат (Undergraduate) со сроком обучения 3–4 года, магистратура (Graduate) со сроком обучения 1–2 года и докторантура со сроком обучения 2–3 года. Доступ ко второму и третьему уровням требует успешного завершения соответственно первого и второго уровней образования. Названные уровни завершаются присвоением соответствующих степеней бакалавра, магистра и доктора философии (Phylosophy Doctor), как это принято во многих странах мира.
  • 3. Внедрение системы академических кредитов по типу ECTS (европейской системы зачетного перевода), рассматриваемой в качестве средства поддержки масштабной студенческой мобильности. Кредиты могут быть получены также в рамках образования, не являющегося высшим, включая обучение в течение всей жизни (life long learning) при условии признания университетами соответствующих образовательных программ.
  • 4. Содействие мобильности студентов и аспирантов путем преодоления препятствий эффективного осуществления свободного передвижения.
  • 5. Содействие европейскому сотрудничеству в области обеспечения качества образования с целью разработки сопоставимых критериев и методологий.
  • 6. Содействие европейским воззрениям в области высшего образования по разработке учебных планов межуниверситетского сотрудничества, построения схем мобильности совместных программ обучения, проведения научных работ.

Развитие инструментов реализации заявленных моментов нашло свое отражение на конференциях министров, ответственных за образование в европейских странах, подписавших Болонскую декларацию "О создании единого европейского пространства высшего образования" от 19 июня 1999 г. Так, основными направлениями в рамках интеграции национальных систем образования в единое европейское образовательное пространство были определены: партнерское участие и влияние университетов, образовательных организаций и студентов, обеспечение привлекательности европейского пространства высшего образования для студентов из Европы и других стран мира.

В 2005–2006 гг. был проведен контент-анализ специализированной литературы с целью определения круга проблем и возможных последствий вхождения России в европейское образовательное пространство, в результате чего были получены следующие типовые проблемы реформирования высшего образования, отражающие, в частности, сферу интересов студенческой молодежи:

  • – изменение сроков обучения;
  • – соответствие нынешних российских ученых степеней и званий европейским;
  • – неопределенность выпускников вузов при трудоустройстве и (или) выборе пути продолжения образования в связи с неопределенностью статуса степеней: бакалавр, специалист, магистр, доктор философии (PhD), кандидат, доктор наук (DrSci);
  • – ограничение возможностей продолжения образования после получения степени бакалавра;
  • – возможность смены профиля обучения при переходе на более высокий уровень образования;
  • – применение новой системы учета получаемых знаний, соотношение ее с традиционной пятибалльной шкалой и числом академических часов курсовой (семестровой) подготовки;
  • – возможность академической мобильности студентов и аспирантов;
  • – неопределенность выпускников 2005–2010 гг. выпуска в связи с незавершенностью реформы;
  • – проблемы контроля качества учебных курсов и соответствия программ подготовки по различным дисциплинам новым требованиям и стандартам;
  • – проблемы адаптации профессорско-преподавательского состава вузов России к изменению форм преподавания;
  • – проблемы контроля соответствия вузов требованиям положений Болонской и других деклараций по количественным и качественным показателям;
  • – терминологическая неопределенность и отсутствие широкого освещения понятийного аппарата Болонского процесса;
  • – проблемы соответствия декларируемых целей реальным результатам введения новой концепции российской системы образования.

Результаты контент-анализа показывают, что проблема качества образования вновь актуализировалась в связи с принятием положений Болонской декларации от 19 июня 1999 г. Высшее образование всегда представляло собой ценность для российского социума. Высокие стандарты обучения и уникальные традиции преподавания позволяли выпускникам отечественных вузов быть конкурентоспособными на мировом рынке. Неудивительно, что нововведения вызвали беспокойство большинства представителей научной элиты, профессорско-преподавательского состава и студенчества по поводу снижения качества знаний, получаемых в высшей школе.

В связи с этим было проведено исследование отношения студенческой молодежи к образовательной реформе, основной целью которого являлось построение прогноза адаптации положений Болонского процесса к российским условиям. Выборочную совокупность (N = 58) составили студенты московских вузов 1–5-го курсов, в частности: федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования (Государственный университет управления и Московский автомобильно-дорожный институт – Технический университет), а также негосударственного образовательного учреждения высшего профессионального образования (Московский гуманитарный университет). Ограничение выборки по территориальному признаку было обусловлено в основном доступностью объекта исследования. Критериями отбора выступали непосредственная вовлеченность участников опроса в образовательный процесс, а также их осведомленность и наличие собственного мнения о Болонском процессе, его основных целях и положениях. Квот по полу и возрасту не было.

В качестве доказательства актуальности проведенного исследования дадим распределение ответов респондентов на вопрос о степени удовлетворенности состоянием современного российского высшего образования. 41% опрошенных респондентов оценили свою удовлетворенность состоянием высшего образования на "скорее удовлетворены". Привлекает внимание, что треть респондентов "скорее не удовлетворены" и каждый пятый студент "полностью не удовлетворен" получаемым образованием, что наталкивает на мысль о необходимости реформирования системы высшего образования России (рис. 8.2).

Удовлетворенность студентов современным российским высшим образованием

Рис. 8.2. Удовлетворенность студентов современным российским высшим образованием

Причины удовлетворенности (неудовлетворенности) качеством высшего образования были также проанализированы с помощью качественных методов. Выяснилось, что в основном респонденты, удовлетворенные качеством образования, аргументируют это фундаментальностью получаемых знаний, возможностью их применения на практике, доступностью получения высшего образования на бюджетной основе. Неудовлетворенность выражалась в нецелесообразном подборе дисциплин, нерациональном распределении академических часов между профильными и непрофильными дисциплинами, непродуманном сочетании дисциплин, преподаваемых одновременно в один период обучения (семестре или учебном году). Также большинство опрошенных студентов отметили, что практикуемая форма преподавания не позволяет к окончанию курса обучения получить системное видение окружающего мира.

В целом данные оценки касались характеристик учебного процесса. Для детального рассмотрения студенты-респонденты должны были проранжировать его основополагающие компоненты. Помимо ранжирования им было предложено оценить каждый компонент по пятибалльной шкале в соответствии с критерием реальной ситуации в современной России и дать прогнозную оценку состояния выбранных компонентов при условии реализации на территории страны положений Болонской декларации от 19 июня 1999 г.

В результате анализа полученных данных выяснилось, что, по мнению опрошенных студентов, в целом качество образования после вхождения России в Болонский процесс изменится незначительно, что нашло отражение на рис. 8.3 и в табл. 8 .3.

Диаграмма динамики изменения качества учебного процесса в российских вузах

Рис. 8.3. Диаграмма динамики изменения качества учебного процесса в российских вузах

Данные табл. 8.3 показывают, что качество учебного процесса на современном этапе требует серьезного реформирования: средняя положительная оценка не превышает трех баллов по пятибалльной шкале. Вхождение России в Болонский процесс, по мнению опрошенных студентов, в наибольшей степени повлияет на изменения в дифференциации учебных планов по уровням образования, сокращение аудиторной нагрузки по непрофильным предметам в пользу изучения дисциплин специальности (специализации), возможности зарубежных стажировок, академической мобильности студентов и аспирантов, соответствие российских степеней и званий европейским.

Вместе с тем качество такой важной для учебного процесса характеристики, как "компетентность преподавателей", по мнению респондентов, существенно не изменится, хотя она на данный момент отличается от идеального пятибалльного показателя на 1,5 единицы.

Таблица 8.3

Средняя и прогнозная оценки состояния высшего образования в России

Обозначения на рис. 8.3

Характеристика

Средняя

шкальная

оценка

современного

состояния

Прогнозная оценка состояния после вхождения в Болонский процесс

Изменение

показателя

1

2

3

4

5

А

Компетентность преподавателей

3,5

3,75

+0.25

Б

Наличие опыта практической работы у преподавателей в преподаваемой области

2,7

3,25

+0,55

В

Дифференциация учебных планов в зависимости от уровня образования

3,4

2,75

-0,65

Г

Стандартизация курсов учебных дисциплин

3,5

3,25

-0.25

Д

Увеличение количества академических часов по непрофильным (неспециальным) дисциплинам

3,8

3,3

-0,5

Е

Закрепление теоретических знаний на практике

2,0

2,5

+0,5

Ж

Сокращение аудиторной нагрузки по непрофильным предметам в пользу углубления изучения специальных дисциплин

2,2

3,25

+ 1,05

З

Возможность для студентов самостоятельно определять дисциплины по выбору и корректировать индивидуальную программу обучения

1,75

2,25

+0,5

И

Возможность стажировки за рубежом

1,1

4,1

+3

К

Возможность смены специальности при переходе на более высокий уровень образования

2,8

2,25

-0.55

Л

Послевузовское трудоустройство выпускников вузов

1,8

1,7

-0,1

М

Соответствие российских степеней и званий европейским

2,4

3,25

+0,85

II

Возможность академической мобильности студентов и аспирантов

2,6

3,9

+1,3

О

Контроль качества преподаваемого материала и соответствия программ дисциплин новым стандартам

2,7

2,75

+0,05

По степени значимости вышеназванные характеристики выстроились следующим образом: компетентность преподавателей (1); наличие опыта практической работы у преподавателей в преподаваемой области (2); закрепление теоретических знаний на практике (3); сокращение аудиторной нагрузки по непрофильным предметам в пользу углубления изучения специальных дисциплин (4); возможность для студентов самостоятельно определять дисциплины по выбору, корректировать индивидуальную программу обучения, контроль качества преподаваемого материала и соответствие программ дисциплин новым стандартам (5–6); послевузовское трудоустройство выпускников вузов (7); дифференциация учебных планов в зависимости от уровня образования (8); увеличение количества академических часов по непрофильным дисциплинам (9); возможность смены специальности при переходе на более высокий уровень образования (10); возможность академической мобильности студентов и аспирантов (11); соответствие российских степеней и званий европейским (12); возможность стажировки за рубежом (13).

Обращает на себя внимание тот факт, что декларируемые преимущества интеграции российской высшей школы в европейское пространство высшего образования, в частности возможность академической мобильности студентов и аспирантов, соответствие российских степеней и званий европейским, а также возможность стажировки за рубежом, заняли последние строчки рейтинга. Видимо, это характеризует низкую мотивацию студентов к продолжению обучения за рубежом или к работе за пределами России.

Оказавшиеся на первых позициях характеристики: компетентность преподавателей, наличие опыта практической работы у них в преподаваемой области, закрепление теоретических знаний на практике – являются основополагающими для обеспечения профессионального образования. Они в основном касаются непосредственно учебного процесса или трансляции интеллектуального капитала от преподавателей к студентам. Высокое положение данных характеристик свидетельствует в пользу гипотезы о ценности высшего образования для современной студенческой молодежи. При этом содержательный аспект понятия "ценность", как отмечают 46% респондентов, в данном контексте заключается именно в получении знаний, умений и навыков в процессе обучения в вузе, а не только в получении диплома как средства достижения определенного социального статуса.

Соотнесение данных выводов с результатами, полученными при качественном анализе открытого вопроса о ценности образования, отражено на рис. 8.4.

Часть студентов, отметившая, что высшее образование не является ценностью (31%), аргументировала это тем, что качество теоретических знаний, получаемых в вузах, не сопоставимо с практическими требованиями, с которыми выпускники и студенты старших курсов сталкиваются при трудоустройстве. Соответственно, получаемое образование не является ценностью для этой категории студентов, так как им приходится "доучиваться" для полноценного выполнения своих профессиональных обязанностей.

Для определения мнения студентов вузов относительно изменений в российской системе образования, являющихся следствием вхождения России в Болонский процесс, им был задан ряд контрольных вопросов, результаты ответов на которые дали следующие результаты.

Качественная характеристика вопроса о ценности высшего образования

Рис. 8.4. Качественная характеристика вопроса о ценности высшего образования

В целом, по мнению опрашиваемых студентов, намечается тенденция ухудшения российского высшего образования после его вхождения в Болонский процесс. Несмотря на очевидные преимущества, которые предоставляет данная реформа: возможность стажировки за рубежом, обмен опытом с иностранными коллегами, приток иностранных учащихся в российские вузы, признание российских дипломов в Европе и мире, включение России в европейское образовательное пространство, – респонденты отрицательно относятся к самой реформе. Формальное улучшение ситуации, но их мнению, влечет за собой практическое снижение качества российского образования. Данная прогнозная оценка основана на следующих наиболее типичных высказываниях по данным вопросам: "С точки зрения профильного и практически применимого образования ситуация улучшится, а наука и академический подход пострадают"; "Образование улучшится в плане его дальнейшего применения на практике, но будет узконаправленным, выпускники вузов не будут разбираться во многих проблемах"; "Качество образования ухудшится, так как Болонский процесс предполагает сокращение аудиторных занятий в вузе"; "Попытка привести российские стандарты высшего образования к западным ни к чему хорошему не приведет, поскольку в России сложилась своя образовательная система (не самая плохая), а ее вхождение в данный процесс приведет к распаду".

При рассмотрении отдельных составляющих Болонского процесса одним из немногих пунктов, получивших положительный отклик у респондентов, стала возможность получения общеевропейского Приложения к диплому. Такой аспект, как возможность стажировки за границей, вызвал однозначно негативную реакцию, так как, по мнению студентов, условия самостоятельного финансирования всех сопутствующих этому расходов, вплоть до оплаты жилья и литературы, не позволят большинству российских студентов воспользоваться этой возможностью. Введение в учебные планы вузов аудиторных часов для самостоятельной работы студентов под руководством преподавателя как промежуточная стадия перехода на стандарты Болонского процесса, в частности в Государственном университете управления, на данном этапе не смогло полностью оправдать ожиданий, но фактически повлекло сокращение академических часов без восполнения этого недостатка за счет нововведения.

Интересны ответы респондентов о конкурентных преимуществах и недостатках российских вузов при реализации образовательных услуг на мировом рынке. Так, в качестве конкурентных преимуществ студентами были названы: относительно низкая стоимость образования, высокий уровень обучения по ряду дисциплин, наличие сложившихся авторитетных научных школ в мире и фундаментальность образования. В списке конкурентных недостатков – низкий уровень качества образовательного и обслуживающего сервиса, проведение обучения, как правило, только на русском языке, непризнание дипломов большинства российских вузов в мире, а также рост прожиточного уровня (особенно в г. Москве) и обострение внутренних национальных проблем.

Обобщая вышесказанное, видятся следующие задачи, стоящие перед российскими вузами в направлении интеграции национальных систем образования в европейское образовательное пространство:

  • – обеспечение всеобщего доступа к получению и обновлению знаний, необходимых для социальной адаптации личности в течение всей жизни;
  • – поиск и включение новых механизмов финансирования, расширение спектра источников финансирования, консолидация ресурсного обеспечения;
  • – изменение принятых методов обучения, их адаптация к современным условиям, создание нового преподавательского корпуса;
  • – развитие системы оценки и аккредитации результатов любой формы образования, приемлемой как для граждан и работодателей, так и для государственной квалификационной системы;
  • – развитие наставничества и центров образовательного консалтинга, создание механизмов информационного сопровождения системы непрерывного образования, ориентированных на удовлетворение потребностей любого члена общества;
  • – "приближение образования к дому", широкое использование информационных образовательных технологий, развитие систем дистанционного обучения.
 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >