Меню
Главная
Авторизация/Регистрация
 
Главная arrow Педагогика arrow Дошкольная педагогика

Психолого-педагогические условия развития, воспитания и обучения детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст – это период развития ребенка от 3 до 7 лет.

Особенностью социальной ситуации развития в этот период является сочетание тенденций к социализации и индивидуализации ребенка в процессе формирования отношения к себе и окружающим людям, освоения основных векторов человеческих взаимоотношений и общественно выработанных способов деятельности в игре и продуктивных видах детской деятельности. При этом основным механизмом формирования данных взаимоотношений выступают внеситуативные формы общения не только со взрослыми, но и со сверстниками.

Взрослый выполняет функцию соорганизатора детской деятельности, партнера, советника и эксперта, а детский коллектив – функцию формирования общественного мнения, функцию психолого-педагогической поддержки или конкуренции. Совмещение данных функций с развитием Образа себя как реального, так и потенциального возможно в ходе детской игры.

Игра в дошкольном возрасте считается ведущим видом детской деятельности. В процессе игры формируются основные личностные новообразования ребенка-дошкольника, происходит социальное опосредование процесса развития его психических процессов и способностей. При этом сама игра тоже развивается как деятельность.

Рассмотрим онтогенез игры.

Ознакомительная игровая деятельность – первый этап становления игровой деятельности у ребенка дошкольного возраста. По мотиву, заданному ребенку взрослым с помощью предмета-игрушки, ознакомительная игра представляет собой предметно-игровую деятельность. Ее содержание составляют действия манипуляции, осуществляемые в процессе обследования предметов.

Отобразительная игровая деятельность – второй этап становления игровой деятельности у ребенка дошкольного возраста. Отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, направленных на выявление специфических свойств предмета и на достижение с помощью данного предмета определенного эффекта.

Сюжетно-отобразительная игровая деятельность – предшествующий сюжетно-ролевой игре этап становления игры у ребенка дошкольного возраста. Характерной чертой самостоятельной сюжетно-отобразительной игры является стремление многократно повторять те или иные игровые действия. В них отражаются уже не только манипуляции с предметом, но и человек, действующий определенным образом.

И. О. Ивакина выделяет три уровня сюжетно-отобразительной игры:

высокий уровень сформированности, когда замысел у ребенка возникает по собственной инициативе, только в некоторых случаях взрослый приходит ему на помощь;

средний уровень – замысел появляется как по инициативе ребенка, так и после предложения взрослого. Игровые задачи ребенок ставит как самостоятельно, так и с помощью взрослого. Игровые действия с игрушками разнообразные, по степени обобщенности. Могут быть как развернутые, так и обобщенные. Ребенок использует только знакомые предметы-заместители. Роли взрослого малыш не принимает.

низкий уровень – чаще всего требуется помощь взрослого. Предметные способы решения игровых задач недостаточно сформированы. Игровые действия чаще однообразные, по степени обобщенности только развернутые.

Сюжетно-ролевая игровая деятельность – уровень становления игровой деятельности у детей дошкольного возраста, при котором игра становится ведущей деятельностью детей.

С данной точки зрения, развернутая игра состоит из следующих компонентов: потребностно-мотивациоииого, целевого, содержательного, операционного, результативного.

1. Мотивационно-потребностный компонент. Игровая деятельность реализует потребность ребенка в социальной компетенции, так как мотивом игры является "быть как взрослый".

Учитывая мотивационное начало детской игры, Д. Б. Эльконин в организации игры выделяет три момента:

– в ознакомлении с окружающим: необходимо уделять особое внимание деятельности человека и его отношениям с другими людьми;

– руководство игрой надо строить так, чтобы смысл игровой деятельности не заслонялся "техническими моментами выполняемых действий";

– оказывать помощь детям в борьбе с мимолетными желаниями, появляющимися в игре и "содействовать контролю самого ребенка и сто товарищей по игре за выполнением роли".

2. Целевой компонент. Особенностью детской игры является сдвиг мотива, г.е. желания быть, как взрослый, на цель.

Игра протекает как осмысленная, целенаправленная деятельность, в ходе которой ребенок ставит и реализует значимую для себя цель (приготовить обед кукле-дочке, вылечить мишку и т.д.), выступая в роли взрослого. При этом цели не являются постоянными, и по мере роста и развития ребенка они изменяются, перестают быть подражательными и становятся более глубоко мотивированными.

3. Содержательный компонент. Содержанием детских игр является жизнь, деятельность и отношения взрослых людей. Чем больше возможностей для активного действия, тем привлекательнее становится игра. Поэтому ребенку интереснее быть продавцом, чем покупателем, шофером, чем пассажиром и др.

С этой точки зрения представляет интерес исследование Н. Я. Михайленко, в котором выделена логика развития сюжета детской игры:

– одноперсонажные (предпосылочные, усеченные), характеризующиеся действием единственного персонажа;

– многоперсонажные, характеризующиеся действиями нескольких персонажей;

– многотемные, характеризующиеся не только набором действий персонажей, но и взаимоотношениями между ними.

При организации руководства детской игрой воспитателю следует помнить, что план предусматривает работу, направленную на развитие содержания игр и обогащение их тематики, т.е. что планированию подлежит педагогическая деятельность воспитателя, а не игровая деятельность детей.

4. Операционный компонент. Он рассматривает игру с точки зрения игровых действий. Согласно Е. В. Зворыгиной, генезис игровых действий может быть представлен следующим образом.

– игровое действие с реальным предметом.

– условное действие с предметом разной степени обобщенности.

– условное действие, уподобляющееся особенностям реального действия с предметом, но совершаемое без предмета.

– условное действие, обозначаемое жестом.

– условное действие, обозначаемое словом.

5. Результативный компонент. Основным результатом игры ребенка являются удовлетворенность, радость и удовольствие, полученные от самого процесса игры. Кроме того, это обогащение и закрепление представлений детей о жизни, деятельности и отношениях людей, а также формирующиеся товарищеские отношения.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что специфика сюжетно-ролевой игры заключается в том, что сюжет строится детьми по ходу самой игры, а не планируется заранее. В процессе игры ребенок начинает брать на себя определенную роль, которая с одной стороны, объединяет, группирует действия и предметы и тем самым организует индивидуальное поведение ребенка, а с другой – определяет содержание взаимодействия в совместной игре.

Ролевая игровая деятельность – этап развернутой сюжетно-ролевой игры. Ребенок уже может использовать роль как средство совместного развертывания сюжета, т.е. умеет воплощать в своих действиях содержание разнообразных ролей и обозначать свою роль для партнера. Включение роли в целостную систему отношений – установление множественных связей между ролями требует овладения более сложными способами ролевого поведения: сменой роли в ходе игры и изменением ролевой позиции в зависимости от смены роли партнером. Поэтому II. Я. Михайленко выделила следующие генетические этапы становления роли в детской игре.

1. Воспроизведение отдельных действий, заданных сюжетом, и объединение их общим названием ("кормить куклу").

2. Воспроизведение ряда игровых действий с названием лица, действия которого воспроизводятся (начало выделения "другого").

3. Воспроизведение взаимоотношений между двумя или несколькими действующими лицами (реализация отношений управления и подчинения).

По мнению Н. Я. Михайленко, в ходе этих этапов у детей старшего дошкольного возраста формируется осознанная дифференцировка себя и другого, происходит отделение себя от персонажа игры, складывается механизм ролевого поведения. Формируется знаково-символическая функция сознания и механизмы эмоциональной и интеллектуальной децентрации.

Вместе с тем многочисленные исследования, проведенные с детьми дошкольного возраста, показали, что детская игра не складывается вне специально организованного общения воспитателя с детьми, в ходе которого ребенок овладевает игровыми умениями (Л. В. Артемова, Е. В. Зворыгина, П. Л. Короткова, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова и др.).

В современной педагогике можно выделить несколько направлений в организации сюжетно-ролевой игры.

Сторонники первого исторически возникшего направления – Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, И. А. Школьная и др. выделили два этапа в организации игры.

На первом этапе осуществляется опосредованное руководство через косвенные приемы воздействия (реплики, вопросы, ответы) и тематические наборы игрушек и игрового оборудования для сюжетно-ролевых игр "Семья", "Магазин", "Больница" и др.

Роль воспитателя в организации сюжетно-ролевой игры авторы этого направления сводили к следующему:

– наблюдение игр, влияние на их содержание, обогащение содержания, развитие сюжета;

приучение к коллективной игре через создание правильных взаимоотношений между детьми;

– создание необходимых условий для игр: достаточное время, удобство, правильно подобранные игрушки;

– изучение интересов, переживаний, характер детей, а также их уровня развития.

Данный подход ориентирован на самостоятельное овладение детьми игровыми умениями, что в условиях одновозрастной группы современного дошкольного учреждения малоэффективно.

А. П. Усова – создатель второго направления в организации детской игры – полагала, что объектом педагогического воздействия должны быть детские реальные отношения, возникающие в ходе коллективных игр и связанные с формированием у детей качеств общественности. По мнению А. П. Усовой, необходимо управлять формированием реальных отношений, организуя детей с учетом их интересов и возрастных возможностей. Концепция А. П. Усовой получила дальнейшую научно-практическую разработку (Т. В. Антонова, О. М. Гостюхина, Р. А. Иванкова, Т. А. Репина, И. Б. Теплицкая и др.).

Так, исследованиями И. Б. Теплицкой установлено, что роль взрослого будет меняться в зависимости от уровня развития игры. В индивидуальных играх, играх рядом важно поддержать интерес к действиям сверстника и внести правила поведения по отношению к нему. В совместных играх надо обращать внимание на регулирование взаимоотношений детей, внося правила для формирования положительного отношения к сверстнику.

Исследованием Т. В. Антоновой была доказана необходимость специального обучения детей способам общения в игре через беседы о содержании общения при распределении ролей и игрушек, при обсуждении игрового замысла и т.д.

Эта проблема получила дальнейшую разработку в исследовании Т. А. Репиной, Л. Васильевой, Р. Говоровой. Они доказали, что у дошкольников можно сформировать четкое представление о социальной субординации и добиться его воплощения в игре посредством обучения моделированию отношений, возникающих между людьми.

Признание необходимости целенаправленного воздействия на детскую игру с целью ее развития в данных исследованиях послужило дальнейшей разработке теории и практики организации игры.

Е. В. Зворыгина, С. Л. Новоселова установили, что для формирования сюжетно-ролевой игры на каждом возрастном этапе необходим единый комплекс обязательных педагогических мероприятий.

Авторами выделены следующие компоненты комплексной методики.

1. Планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей. Воспитателю важно учитывать, что реальная жизнь – основной источник возникновения игры и ее обогащения.

2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу дошкольникам игрового опыта традиционной культуры игры. Ребенок учится имеющийся жизненный опыт переводить в игровой условный план, ставить и решать игровые задачи разными способами.

3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей. Подбор игрушек и игрового материала разного по тематике и образному решению помогает детям восстанавливать в памяти жизненные впечатления и побуждает к самостоятельной игре.

4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение дошкольников к самостоятельному использованию в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний об окружающем мире. Такое общение взрослых и детей имеет традиционную форму: вопрос, совет, подсказка в ходе игры.

По мнению Е. В. Зворыгиной, С. Л. Новоселовой, основные принципы комплексного подхода сохраняются на всех этапах развития игры, но меняется роль каждого компонента в системе педагогических воздействий.

На этане формирования предметно-игровой деятельности важна предметная среда, на этапе отобразительной игры – обучающая игра и активизирующее общение для перевода к ролевому поведению, на этапе сюжетно-ролевой игры – активизирующее общение и изменение предметно-игровой среды. На последнем этапе уменьшается роль обучающего воздействия педагога как носителя образца игрового поведения.

Авторами комплексной методики предложено сочетание прямых и косвенных приемов организации игры и обосновано это в связи с новым подходом к игре как к решению игровых задач самими детьми.

Принципиально новый, третий подход к организации сюжетно-ролевой игры предложен Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко.

Формирование игры Н. Я. Михайленко рассматривала как передачу детям усложняющихся на протяжении дошкольного детства способов построения игры. По ее мнению, способ построения игры представляет собой собственно игровые действия и их обозначения.

H. Я. Михайленко утверждала, что стихийный путь воспроизводства игры сегодня практически утрачен, поэтому она может формироваться как совместная деятельность взрослого и ребенка в условиях дошкольного учреждения, в ходе которой педагог передает свой игровой опыт детям.

Н. Я. Михайленко сформулировала основные принципы формирования сюжетно-ролевой игры:

1. Воспитатель должен играть с детьми в позиции "играющего партнера".

2. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного детства, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом, так, чтобы детьми открывался и усваивался новый, более сложный способ ее построения (в ходе совместных игр).

3. Начиная с раннего возраста и далее, необходимо при формировании игровых умений одновременно ориентировать ребенка как на осуществление игрового действия, так и на пояснение его смысла партнерам.

H. А. Короткова, Н. Я. Михайленко выделили три способа построения игры:

1. Предметно-игровой (ранний) возраст – формирование игры осуществляется в совместной деятельности воспитателя с детьми, где они ставятся перед необходимостью осуществлять условные действия с игрушкой, предметом-заместителем, воображаемым предметом, учатся взаимодействовать друг с другом.

В отличие от А. П. Усовой, Н. Л. Короткова утверждала, что традиционное культивирование одиночной игры в раннем возрасте, сосредоточение ребенка на индивидуальной игрушке и невмешательство в игру другого ребенка подавляет и снимает стремление детей к общению и взаимодействию со сверстником. Напротив, усвоение симметричного взаимодействия с игрушкой, закрепляющего обращенность на партнера и ожидание его ответного действия, является существенно важным для перехода к более сложному игровому взаимодействию.

2. Ролевой (младший дошкольный возраст) – формирование ролевого поведения, ориентированного на партнера: сначала – игрушку, затем – взрослого и сверстника ("роли в действии", взаимодействие но ролям, ролевой диалог, смена ролей в зависимости от изменения сюжета).

3. Сюжетосложение (старший дошкольный возраст) – формирование совместного построения сюжета игры, комбинирования, согласования индивидуальных замыслов. Характер совместной игры-"придумки" в ходе работы меняется в определенной последовательности:

– совместное "вспоминание" волшебной сказки;

– частичное ее преобразование;

– придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов;

– развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями;

– придумывание новых историй на основе реалистических событий.

Исследованием Н. А. Коротковой установлено, что наиболее эффективным способом согласования замыслов в совместной игре является "попеременное пошаговое планирование", которое осуществляется посредством особых, планирующих действий, определяющих согласованные переходы от одних игровых ситуаций к другим. При этом, по утверждению Н. Я. Михайленко, эффективность усвоения нового способа построения игры на каждом этапе достигается за счет того, что в ситуации его формирования предыдущий способ блокируется и исключается. При переходе к самостоятельной игре новый способ вбирает в себя предыдущий и игра осуществляется полноценно.

По нашему мнению, этот подход к организации игры в большей степени подходит современному дошкольному учреждению. Сегодня, когда акцент в педагогическом процессе дошкольного учреждения смещен на учебную деятельность и игра не получает должного развития, формирование игры по Н. Я. Михайленко позволяет детям овладеть не только игровым действием с предметом, но и способами ролевого поведения и совместного построения сюжета, что способствует формированию игровых умений дошкольника. Важно отметить, что подход Н. А. Коротковой, Н. Я. Михайленко использован в комплексных программах нового поколения, ориентированных на развитие личности ребенка в дошкольном возрасте ("Детство", "Развитие" и др.).

 
Если Вы заметили ошибку в тексте выделите слово и нажмите Shift + Enter
< Предыдущая   СОДЕРЖАНИЕ   Следующая >
 
Популярные страницы