Уровень метарепрезентации

С позиции теории сознания собственно знаково-символическая деятельность ребенка появляется лишь на пятом году жизни с переходом к метарепрезентации – способности представлять, что нечто одно репрезентирует нечто иное. Для ребенка этот переход является фундаментальным, поскольку позволяет выполнять игровую деятельность и использовать модель. Описанию исследований, направленных на изучение этих проявлений метарепрезентации, уделим особое внимание.

Изучение игры и развитие сознание – одна из ключевых тем в работах Ж. Пиаже. Широко известен следующий пример, который приводит Ж. Пиаже, обсуждая игровую деятельность: "На шестой стадии (около 8–12 месяцев), схема укладывания спать дает начало игровой ритуализации, поскольку Жаклин воссоздает ее при виде подушки. Но здесь еще нет ни символа, ни осознания замещения, поскольку ребенок просто применяет обычные движения к подушке, т.е. к обычному объекту обычное действие. Но здесь игра уже возникает, поскольку схема используется только для удовольствия, хотя символизации еще нет. Однако когда Жаклин имитирует сон, накрываясь покрывалом... вместо подушки... Теперь нельзя сказать, что схема была вызвана обычным стимулом, и нам приходится признать, что эти объекты служат в качестве замены подушки, замены, которая становится символической через действия, симулирующие сон". В контексте теории сознания Дж. Пернер ввел, на наш взгляд, важное для понимания игры различение символического и гипотетического замещения. Он указывает, что гипотетическое замещение имеет место там, где мы притворяемся, что один объект является другим. Например, перемешивая кофе ручкой, мы не считаем, что ручка репрезентирует ложку, но действуем с ней так, как будто она является ложкой (гипотетическая замена). Поэтому когда ребенок называет один объект другим, речь идет о репрезентации; если же он просто действует с одним объектом как с другим, то мы, по мнению Дж. Пернера, сталкиваемся с гипотетической заменой. Тем самым усложняется анализ игровой деятельности: когда ребенок использует покрывало как подушку, то он, во-первых, может использовать его как будто бы это подушка (отталкиваясь от некоторых общих с подушкой свойств) или, во-вторых, может использовать покрывало как знак подушки. В первом случае речь идет о необходимости различения двух ситуаций – реальной ситуации ("этот объект – покрывало") и гипотетической ситуации ("этот объект – моя подушка").

Таким образом, игра может протекать на уровне вторичной репрезентации, и для ее реализации будет достаточно навыков, сходных, например, с пониманием временных изменений. Для того чтобы говорить об игре как метарепрезентации, нужно убедиться в том, что ребенок не просто заменяет один объект другим, но и осведомлен о процессе этой подмены. Когда Ж. Пиаже указывает, что Жаклин хитро улыбается, то это можно проинтерпретировать лишь как осознание ею отличия игрового сюжета от ситуации сна и, таким образом, не увидеть в этом наличия игрового замещения, а лишь различение двух репрезентаций.

В экспериментах А. Диллард было убедительно показано, что сначала дети понимают притворство лишь как действие само по себе и только со временем как умственную репрезентацию. В одном из ее экспериментов детям показывалось, как кукла по имени Мо из волшебной страны скачет по полю. Детям говорилось: "Он скачет как кролик. Но Мо не знает, как скачут кролики, – он ничего не знает о кроликах". Затем дошкольникам задавался вопрос о том, можно ли говорить, что Мо притворяется, что он кролик. Более 60% детей четвертого года жизни заявили, что Мо притворялся кроликом, т.е. интерпретировали действие вне зависимости от знаний Мо. Эти и другие эксперименты свидетельствуют о том, что игра выходит на уровень метарепрезентации лишь к четырем годам.

В серии экспериментов, проведенных под руководством Дж. Флейвелла, была предпринята попытка показать, что дети до четырех лет не могут удерживать одновременно реальное значение предмета и его символическое значение, что является необходимым для осуществления игры. Для этого Дж. Флейвелл использовал специально сконструированную ситуацию: взрослый показывал ребенку свечу, которая имела форму яблока (так, что тот понимал, что эго свеча), затем прикрывал рукой фитиль и начинал действовать со свечой как с яблоком (потирать его, подносить ко рту). После этого детей спрашивали о том, чем на самом деле является объект, который находится в руках экспериментатора, и на что он похож. В результате у подавляющего большинства детей четвертого года жизни было выявлено два типа ошибок – ошибка реализма (когда дети говорили о том, что объект является яблоком и выглядит как яблоко) и ошибка феноменализма (когда малыши утверждали, что в руках у взрослого свеча, которая и выглядит как свеча). На наш взгляд, следует обратить внимание на конструкцию экспериментальной ситуации. Ее особенность состоит в том, что переводя ребенка в символический план, взрослый требует от него ответа в логике знака. Более того, результат эксперимента может быть проинтерпретирован иначе: сам факт ошибочного суждения ребенка говорит о наличии у него способности приписывать одному и тому же объекту два значения одновременно, что является необходимым условием развития игровой деятельности.

Описанные эксперименты показывают уровень развития условий, позволяющих осуществлять ребенку символическое опосредствование. В качестве такого условия выступает одновременное удержание двух планов, что спонтанно применяется ребенком в игре (в случае интерпретации объективной ситуации в логике игры) и специально демонстрируется в ряде исследований, направленных на изучение возможностей удержания ребенком этих планов. По данным целого ряда исследователей, подобное двойственное видение ситуации появляется к четырем годам. Изучение возможностей использования моделей достаточно подробно представлено в цикле работ, выполненных Дж. ДеЛоуш. На наш взгляд, в ее исследованиях показано отличие знакового опосредствования от символического опосредствования на примере использования моделей.

В одном эксперименте детям двух-трех лет показывали комнату, которая была обставлена как типичная гостиная (кровать, столик, кресло и т.д.). При этом сообщалось, что это была комната папы Снупи. Затем детям показывался макет комнаты, выполненный из фанеры, и говорилось, что это – комната малыша Снупи. Также внимание детей обращалось на то, что каждый элемент в комнате папы Снупи находил свое соответствие в комнате малыша Снупи. Детям говорилось, что "малыш Снупи и папа Снупи делают одинаковые вещи. Когда папа Снупи сидит на стуле (и большой игрушечный пес усаживался на глазах ребенка на стул), малыш Снупи тоже сидит на маленьком стуле (и ребенку показывали, как маленький игрушечный пес сидит на стульчике в комнате-макете)". После некоторых подобных демонстраций экспериментатор перемещал папу Снупи за какой-то объект в комнате и просил ребенка туда же переместить малыша Снупи. Если ребенок испытывал трудности, то ему задавался наводящий вопрос: "Помнишь, папа Снупи в шкафу, значит, где малыш Снупи?"

В экспериментальной серии взрослый прятал на глазах у ребенка папу Снупи и просил найти малыша Снупи на макете. Если в два с половиной года лишь некоторые дети находили игрушку (15%), то в три года выполнение задания не вызывало сложностей практически у всех дошкольников (77%). Данные результаты могли бы быть объяснены слабым развитием долговременной памяти у детей, однако на вопрос о том, где находится папа Снупи, более 80% детей всех возрастных групп отвечали правильно.

Ученый утверждает, что на основании проведенных экспериментов можно говорить о появлении репрезентации у детей лишь в три года: "...столь неуспешное выполнение стандартного задания детьми 2,5 лет объясняется тем, что они не представляли макет двумя различными способами одновременно. Они репрезентировали его как конкретный объект.... Скорее всего, они не репрезентировали его другую, абстрактную природу, и не понимали, что макет замещает комнату". Эта линия рассуждения привела Дж. ДеЛоуш к мысли о том, что дети лучше справятся с предлагаемым заданием, если макет будет заменен на изображения (фотографии объектов). В этом случае экспериментатор указывал ребенку на фотографию объекта, за которым прятался малыш Снупи. Оказалось, что в два с половиной года дети успешно справлялись с заданием по поиску объекта. Как отмечает ДеЛоуш, это обстоятельство объясняется тем, что хотя "степень физического сходства между двухмерным изображением и трехмерным пространством меньше, чем между макетом и комнатой... картинка не нуждается в двойной репрезентации, поэтому детям легче понять ее символическое значение, чем символическое значение трехмерного объекта – макета".

В качестве подтверждения этого предположения выступил также ряд исследований, проведенный Т. Каллаган. В них детям двух, трех и четырех лет предлагалось ознакомиться с рядом мячиков одинакового цвета, но различной фактуры и зарисовать их. Далее взрослый играл с каждым дошкольником в следующую игру: он демонстрировал попарно объекты из ранее увиденных и зарисовавших ребенка и просил указать с помощью изображения на тот, который бы ребенок хотел увидеть падающим по длинной трубе. Данное занятие оказалось одновременно интересным и сложным, поскольку все представленные объекты обозначались одним словом ("мячик" или "шарик") и дети могли использовать лишь собственные рисунки. Оказалось, что если дети трех и четырех лет адекватно использовали собственные изображения и корректировали их в последующем, учитывая игровую задачу, то дети до двух с половиной лет практически не могли соотнести изображение и объект (выделить в изображении ключевые отличия между объектами), поскольку довольно часто воспринимали рисунок в качестве объекта, т.е. "не обладали пониманием того, что рисунок является одновременно и символом".

Для того чтобы показать, что ребенок действительно интерпретирует макет как модель реальной комнаты, Дж. ДеЛоуш были проведены следующие эксперименты. В одном из них макет помещался за стекло, в результате чего дети не имели возможности обращения с ним как с объектом и, таким образом, были вынуждены воспринимать его как модель. В результате 54% детей в возрасте двух с половиной лет успешно справились с заданием по поиску объекта в сравнении с 28% детей из контрольной группы. Наоборот, когда игра детей с макетом поощрялась, то даже трехлетние дети испытывали трудности выполнения задания (44% дошкольников в экспериментальной группе против 75% в контрольной группе). Не менее ярким примером того, что макет в действительности выступал в качестве репрезентации комнаты, может служить эксперимент Дж. ДеЛоуш, в котором детям сообщалось, что специальная машина уменьшила реальную комнату и превратила ее в макет. В этом случае уже в возрасте двух с половиной лет бо́льшая часть детей справлялась с заданием по поиску малыша Снупи. Дж. ДеЛоуш признает некоторую общность развития игры и решения предлагаемых ею заданий на умственное моделирование: до двух с половиной – трех лет дети не могут использовать предметы-заместители во многом в силу того, что они привыкли взаимодействовать с ними "натурально". Так, чтобы справиться с предлагаемым заданием, ребенку необходимо посмотреть на макет не как на интересную игрушку, а как на модель.

Представленный обзор работ, посвященных изучению использования детьми моделей, показывает основное отличие знака и символа, которое заключается в том, что символическое опосредствование предполагает наличие пространства интерпретации, действия ребенка во внешних особенностях символа. В том случае, когда это пространство сокращается (если реальные объекты замещаются фотографиями, макет закрывается стеклом и т.п.), ребенок сразу обращается к значению и тем самым выходит из символического пространства к значению.

Целый ряд исследований, представленных в рамках теории сознания, был направлен на изучение того, насколько успешно дети соотносят планы репрезентации. Так, развитие метарепрезентации позволяет детям различать реальный и воображаемый планы. В исследовании Ж. Вули и Г. Велмана детям рассказывали два типа историй. В историях первого типа персонаж знал о местоположении объекта: "Это Мэтью. У него есть новый друг в школе. Сегодня они играют у него дома. Они сидят на кухне, и мать его друга готовит что-то в духовке. Мэтью знает, что она готовит: “О, да, я знаю, что в духовке вкусные печенья... Они большие и они внутри духовки”". В историях второго типа персонаж лишь представлял какой-то объект: "Это Дженни. Она только что переехала в новый дом. Ее подруга пришла к ней и оставила свою сумку в комнате. Дженни не знает, что в сумке: “Ой, сумка. Интересно, что там внутри. Я не знаю, что там, но я могу что-нибудь придумать. Я могу закрыть глаза и представить, что там цветы...”". После прочтения каждой из историй детям задавались следующие вопросы: о чем думает персонаж; думает ли персонаж о том, что воображаемый им объект (печенье, цветы и т.п.) на самом деле находится в этом месте (в духовке, в сумке и т.п.); если персонаж откроет сумку (плиту и т.п.), то найдет ли он там на самом деле этот объект. Результаты показали, что трехлетние дети давали в среднем в два раза больше ошибочных ответов, чем дети четырех лет.

Во второй серии эксперимента детей просили вообразить различные объекты в пустой коробке, а потом спрашивали о том, есть ли они теперь в ней на самом деле. Более половины из 19 трехлетних детей ответили утвердительно на этот вопрос, в то время как лишь двое из 10 детей четырех лет ответили также. Результаты проведенных исследований показывают, что при переходе от трех к четырем годам дети устанавливают более адекватные отношения между реальностью и воображением.

В эксперименте X. Виммера и Дж. Пернера детям трехчетырех лет демонстрировали традиционную коробку из-под шоколада. После этого дошкольников спрашивали о том, что, по их мнению, находится в коробке. Все дети утверждали, что там должен быть шоколад. На глазах у ребенка экспериментатор открывал коробку, в которой оказывалась игрушечная машинка. Далее детей просили вспомнить, что, по их мнению, должно было быть в коробке. Большинство детей четвертого года жизни утверждали, что их ответ был "машинка", в то время как более 90% детей пятого года жизни говорили "шоколад". По словам Дж. Пернера, "большинство трехлеток не просто не смогли вспомнить свой неправильный ответ... На самом деле, они неверно его вспомнили... Этого и следовало ожидать в случае, если дети не могут отличить видение (интерпретацию) и референт их ошибочного высказывания... Они не могут реконструировать его как "шоколад", поскольку для этого необходима способность к метарепрезентации, чтобы отделить то, что они описывали (референт), от того, в качестве чего они это описывали (чувство)".

Во второй части эксперимента детей просили пошутить и в ответ на вопрос о том, что находится в коробке, сказать "шоколад" (хотя дети были осведомлены о том, что в ней находится игрушечная машинка). В этом случае все дети помнили свой "неправильный" ответ. Такой результат объясняется тем, что в этом случае дети описывали две разные ситуации – реальную и вымышленную; они использовали утверждение в различных ситуациях. В то же время понимание того, что одно и то же утверждение может быть справедливым (в логике референта) и ложным (в отношение чувства) приходит позднее.

В эксперименте X. Виммера и Дж. Пернера детям рассказывалась следующая история, которая разыгрывалась с куклами и соответствующими игровыми атрибутами. Макси помогает своей матери разобрать сумки после посещения магазина. Он спрашивает мать, куда ему следует убрать шоколад, и она советует ему убрать шоколад в синий ящик. Макси кладет шоколад в синий ящик. Макси точно запомнил, где лежит шоколад, чтобы потом найти его. Он любит шоколад. Затем он уходит играть. В его отсутствие матери понадобился шоколад. Она достает его из синего ящика, использует часть его для торта, а оставшийся убирает не в синий, а в зеленый ящик. Затем мать вспоминает, что забыла купить яйца и уходит за покупками. В ее отсутствие Макси возвращается домой голодный и хочет полакомиться шоколадом". Детям задавался вопрос: "Где Макси будет искать шоколад?" и "Где на самом деле находится шоколад?". Также детям задавался вопрос, направленный на проверку памяти: "Помнишь ли ты, куда Макси положил шоколад в самом начале?" Хотя многие дети справились с первым вопросом, практически никто из детей четвертого года жизни не ответил правильно на второй вопрос, в то время как более 30% детей пятого года жизни смогли это сделать. Для усиления ситуации авторы внесли изменение в историю – мать использовала весь шоколад для торта. В этом случае четырехлетние дети отвечали правильно на первый вопрос в 80% случаев (что Макси будет искать шоколад в синем ящике), а трехлетние дети по прежнему указывали на то место, в которое перемещался шоколад (в последнем случае они указывали на торт). По мнению Дж. Пернера, трудность выполнения этого задания связана с тем, что дети не понимают, что представление реальности может быть неверным.

Точно такие же трудности испытывают дети до четырех лет в случае, когда им необходимо прибегнуть к обману. В исследовании Ж. Пескин детям предлагали выбрать из четырех наклеек ту, которая нравится им больше всего. Затем сообщалось, что им предстоит встреча с двумя персонажами, каждый из которых заберет себе по одной наклейке: кукла в темном платье никогда не возьмет ту наклейку, которая нравится ребенку, а кукла в светлом платье, наоборот, захочет ее больше всего. Каждая кукла спрашивала ребенка о том, какую наклейку он хочет взять сам. Большинство детей трех-четырех лет в обоих случаях наивно указывали на ту наклейку, которую выбирали сами и расстраивались, когда кукла забирала их себе; дети шестого года жизни практически не допускали таких ошибок. Интересно то, что даже несмотря на пятикратное повторение этой экспериментальной процедуры, дети четвертого года жизни продолжали указывать на полюбившуюся им наклейку и испытывали разочарование. Дети пятого года жизни демонстрировали понимание ситуации и научились манипулировать знанием кукол.

Приведем в качестве примера эксперимент С. Карлсон и его коллег, в котором детям трех-четырех лет предлагалась игра, сходная с той, что проводилась в работе Ж. Пескин. Перед ребенком ставились два небольших лоточка с конфетами; в одном лоточке было две конфеты, а в другом – пять. Ребенку задавался вопрос о том, какой лоток ему нравится больше (все дети указывали на большее количество конфет). После этого экспериментатор представлял персонажа – "капризную обезьяну", которая думает только о себе ("и поэтому ее называют капризной"). Ребенку сообщалось, что обезьянка заберет конфеты из того лотка, на который укажет дошкольник, и тогда ему достанутся конфеты из другого лотка. Дети четырех лет, в отличие от детей трех лет, справлялись с этим заданием. Авторы исследования предположили, что низкие результаты детей трех лет обусловлены их сильной направленностью на вознаграждение. Чтобы создать символическую дистанцию с привлекательными для детей конфетами детям трех лет вводились обозначения, которые помещались на верх лотка (таким образом, сами конфеты были не видны ребенку). Лоток, в котором находились две конфеты, обозначался мышкой, а лоток, в котором было пять конфет – слоном. Оказалось, что в этом случае дети трех лет справлялись с заданием не хуже детей пятого года жизни. Авторам удалось показать, что использование знаковых средств является продуктивным на стадии перехода к метарепрезентации, когда ребенок (как показано в описанных выше работах) оказывается способен оперировать двумя планами репрезентации.

 
< Пред   СОДЕРЖАНИЕ     След >